ΕΠΑΛ: Διαχείριση σχολικής τάξης με αδιάφορους μαθητές – Ένα επιτυχημένο πρόγραμμα

Διάδωσέ το

Η διαχείριση σχολικής τάξης  με αδιάφορους μαθητές, δεν είναι κάτι που αφορά μόνο τους εκπαιδευτικούς, αλλά είναι υπόθεση μιας συντονισμένης προσπάθειας  παραγόντων και εκτός σχολικής τάξης.  Ερωτήματα  που διατυπώνουν εκπαιδευτικοί  με “δύσκολες τάξεις”,  μπορεί να είναι τα εξής:

  • Πώς να κάνω μάθημα σε αυτούς τους μαθητές; 
  • Πώς να λάβω υπόψη τα προβλήματα; – αίτια συμπεριφοράς; 
  • Πώς να διαχειριστώ την τάξη μου με αδιάφορους μαθητές; 
  • Πώς να δώσω χώρο σε μαθητές οι οποίοι έχουν βιώσει επί χρόνια αποτυχίες στο σχολείο και  αναζητούν άλλους τρόπους να ξεχωρίσουν;  
  • Μπορώ μόνος μου, όταν κάθε εκπαιδευτικός έχει δική του προσέγγιση; 
  • Πώς να αντιμετωπίσω την “αυτοεκπληρούμενη προφητεία” άλλων εκπαιδευτικών; 

Με αφορμή λοιπόν την παραίτηση του αναπληρωτή εκπαιδευτικού που εργαζόταν σε ΕΠΑΛ ακολουθούν δύο κείμενα: 

  • To πρώτο είναι ένα κείμενο καταστάλαγμα της πολύχρονης εμπειρίας ενός διευθυντή ΕΠΑΛ, ο οποίος αγωνίστηκε για τη βελτίωση τους. 

Το κείμενο αυτό γράφτηκε πριν λίγες μέρες με αφορμή την παραίτηση του αναπληρωτή εκπαιδευτικού των ΕΠΑΛ. 

  • Το δεύτερο κείμενο είναι συλλογικό και γράφτηκε από πρώην σχολικούς συμβούλους, μια ψυχολόγο και ένα εκπαιδευτικό ΕΠΑΛ που εργάστηκαν συλλογικά περίπου μια δεκαετία για την βελτίωση των ΕΠΑΛ. Μαζί με τη δουλειά πολλών άλλων οδήγησαν τελικά στο καινοτόμο Πρόγραμμα Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ (ΜΝΑΕ). Στο συλλογικό αυτό κείμενο συνέβαλε και ένας πανεπιστημιακός που εργάστηκε για ένα χρόνο (2018-2019) στη συντονιστική ομάδα του Προγράμματος ΜΝΑΕ. 

Το δεύτερο αυτό κείμενο έχει δημοσιευτεί στα πρακτικά συνεδρίου για τη διαχείριση τάξης του 4ου ΠΕΚΕΣ Αττικής. Παρουσιάστηκε επίσης στο συνέδριο αυτό με πολύ μεγάλη συμμετοχή εκπαιδευτικών. 

Αν και το κείμενο  γράφτηκε δύο περίπου χρόνια πριν, αναδημοσιεύεται σήμερα στο fresh – education.gr (με την άδεια του επιμελητή των πρακτικών) γιατί: 

(α) Αποτελεί μια ολοκληρωμένη  περιγραφή των τριών από τους πέντε πυλώνες του ΜΝΑΕ (ψυχολόγοι, σύμβουλος καθηγητής και δικτύωση), οι οποίοι, όπως και όλοι οι πυλώνες του, εξακολουθούν να έχουν μεγάλο ενδιαφέρον και σήμερα, παρόλο που το ΜΝΑΕ τα τρία τελευταία χρόνια αφέθηκε στην παρακμή  εξ αιτίας «του αυτόματου πιλότου» που το συντονίζει ως πρόγραμμα.

(β) Οι κριτικές και οι προβλέψεις που υπάρχουν στο κείμενο αυτό δυστυχώς επαληθεύτηκαν για να φτάσουμε σήμερα, στην πολιτική εγκατάλειψη και την διεκπεραιωτική διαχείριση του ΜΝΑΕ που οδηγούν στην παρακμή του. 

Ο για κοινωνικούς λόγους δύσκολος χώρος των ΕΠΑΛ στη χώρα μας έχει μάλλον εγκαταλειφθεί πολιτικά. Οι πολυδιαφημισμένες πολιτικές των Πρότυπων ΕΠΑΛ (που τρία χρόνια μετά δεν έχουν παράξει ακόμα τίποτα ουσιαστικό) δεν φαίνεται να αποτελούν εναλλακτική. 

Η πρόσφατη παραίτηση του αναπληρωτή εκπαιδευτικού των ΕΠΑΛ αποτελεί ένα ηχηρό δείγμα της πολιτικής εγκατάλειψης και της αποτυχίας των ιθυνόντων σήμερα για τις πολιτικές των ΕΠΑΛ.

Με αφορμή μία παραίτηση …

Λέων Κωνσταντίνος

Πρώην Διευθυντής του 2ου ΕΠΑΛ Χαλκίδας, Συνταξιούχος Εκπαιδευτικός 

Αφορμή για να γράψω το παρακάτω κείμενο είναι το γεγονός της παραίτησης ενός αναπληρωτή εκπαιδευτικού από ένα σχολείο στη Δυτική Ελλάδα και μάλιστα ΕΠΑΛ. Επειδή διετέλεσα διευθυντής ΕΠΑΛ για πάνω από 14 χρόνια νομίζω ότι μπορώ να καταθέσω κάποιες σκέψεις σχετικά με την λειτουργία των ΕΠΑΛ και την παραπάνω επιστολή παραίτησης.

Όταν ανέλαβα αρχικά ως διευθυντής του ΣΕΚ Χαλκίδας το 2007 και αργότερα από το 2011 ως διευθυντής του 2ου ΕΠΑΛ Χαλκίδας μέχρι την συνταξιοδότηση μου το 2021 στο συγκεκριμένο σχολείο υπήρχαν ανάλογης φύσης προβλήματα. Από κάπου έπρεπε να ξεκινήσω ώστε να αμβλύνω, να μειώσω και να εξαλείψω όσα από αυτά τα προβλήματα μπορούσα. Το πρώτο που σκέφτηκα ήταν να κερδίσω την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών μαθητών και γονέων του σχολείου. Πώς όμως θα το πετύχαινα αυτό; Ξεκίνησα λοιπόν από το σύλλογο των εκπαιδευτικών αναπτύσσοντας τη φιλοσοφία και το όραμα μου για το συγκεκριμένο σχολείο. Ταυτόχρονα ανάλογες κινήσεις έκανα και με τους μαθητές συναντώντας τους μέσα στην τάξη, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων αλλά και τον καθένα ξεχωριστά ή σε ομάδες στην αυλή του σχολείου στα διαλείμματα. Συνέχισα με πρόσκληση ατομική στον κάθε γονέα των μαθητών για συνάντηση και ενημέρωση για το σχολείο και τα προβλήματά του. Αρχικά ανταποκρίθηκε μικρός αριθμός σε σχέση με τον αριθμό των μαθητών. Αυτό όμως δεν με απογοήτευσε, αλλά το θεώρησα ως ένα καλό αρχικό πυρήνα για να συνεχίσω. Εδώ θα πρέπει να τονίσω ότι δεν υπήρχε Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων και επίσης το 15μελες συμβούλιο μαθητών εκλέγονταν  με αδιαφανείς διαδικασίες. Προσπάθησα να αξιοποιήσω τις δυνατότητες και τα πλεονεκτήματα των εκπαιδευτικών εντάσσοντας τους σε κατάλληλες ομάδες δράσης με τέτοιο τρόπο ώστε να συμπληρώνει ο ένας τον άλλον. Φρόντισα η κατανομή των εξωσχολικών δραστηριοτήτων και ομάδων εκπαιδευτικών να γίνει με διαφανή διαδικασία και δημοκρατικά. Εφάρμοσα διαφάνεια, ισονομία και δικαιοσύνη στη λήψη αποφάσεων και στις διάφορες δράσεις του σχολείου. Πιστεύω ότι με αυτό τον τρόπο κατόρθωσα να κερδίσω την εμπιστοσύνη και την εκτίμηση των εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων. Φυσικά όλα αυτά τα λίγα που αναφέρω δεν έγιναν από τη μία μέρα στην άλλη. Χρειάστηκε χρόνος, υπομονή, επιμονή, συνεχής εργασία, αξιολόγηση και ανατροφοδότηση για ό,τι κάναμε. Είχαμε επιτυχίες και αποτυχίες σε πολλά ζητήματα. Αυτό όμως δεν μας απογοήτευε αντίθετα μας ενδυνάμωνε για να συνεχίσουμε ώστε να πετύχουμε τους σκοπούς και τους στόχους που είχαμε θέσει. Ενδεικτικά αναφέρω ότι κατορθώθηκε να δημιουργηθεί Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων και οι εκλογές των πενταμελών και 15μελών Συμβουλίων των μαθητών έγιναν με διαφάνεια με τη διακριτική εποπτεία όλων των εκπαιδευτικών. Η σύσταση ομάδας διαχείρισης περιστατικών ενδοσχολικής βίας (ΟΔΠ) που ενεργοποιήθηκε είχε  πολύ καλά αποτελέσματα στον τομέα αυτό. Υπήρξε συνεχής ενημέρωση για  προγράμματα και δράσεις (Περιβαλλοντικά, Αγωγής Υγείας κλπ) από τη Διεύθυνση του σχολείου και οι εκπαιδευτικοί του σχολείου με τους μαθητές άρχισαν σιγά-σιγά να αναλαμβάνουν τέτοιες δραστηριότητες. Ξεκίνησε η συμμετοχή μαθητών σε πανελλήνιους διαγωνισμούς με θετικά αποτελέσματα.  Ομάδες μαθητών με την επίβλεψη εκπαιδευτικών εκτελούσαν διάφορες εργασίες στο σχολικό κτίριο με τη θέλησή τους.

Όλα αυτά σταδιακά βελτίωσαν την εικόνα και το σχολικό κλίμα στο σχολείο. Προβλήματα  και αδυναμίες παρέμεναν ακόμη. Το σχολικό έτος 2015 – 2016 πραγματοποιήθηκαν συστηματικές παρεμβάσεις στο σχολείο και στο διπλανό συστεγαζόμενο 1ο ΕΠΑΛ Χαλκίδας με στόχο την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας και τη βελτίωση του σχολικού κλίματος μέσω της οικοδόμησης σχέσεων εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Επιμέρους στόχοι ήταν α) η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας των εκπαιδευτικών αλλά και η ανάπτυξη της επικοινωνίας των σχολικών μονάδων β) η αποτελεσματική διαχείριση των συγκρούσεων στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας και γ) η αποστολή του μηνύματος  στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς ότι «το σχολείο νοιάζεται». Στο πλαίσιο αυτό πραγματοποιήθηκαν δράσεις που αφορούσαν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών τη δικτύωση των σχολείων με τις υποστηρικτικές δομές του νομού Ευβοίας όπως και μεταξύ τους αλλά και με άλλα σχολεία. 

Οι εκπαιδευτικοί επιμορφώθηκαν σε θέματα όπως: Ενεργητική ακρόαση, Διαχείριση κρίσεων στο σχολικό περιβάλλον –  Διατμηματική επικοινωνία στο χώρο εργασίας, Ο σύμβουλος καθηγητής: Καινοτομία –  καλή πρακτική για τη βελτίωση του σχολικού κλίματος κλπ. Οι μαθητές της Α τάξης και των δύο σχολείων παρακολούθησαν σεμινάρια βιωματικού χαρακτήρα τα οποία διερευνούσαν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη σχολική μονάδα. Στόχος ήταν η καταγραφή των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών.

Η σχολική σύμβουλος Παιδαγωγικής ευθύνης των δύο σχολείων απηύθυνε πρόσκληση για συμμετοχή και συνεργασία στα μέλη του Κέντρου Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕ.Δ.Δ.Υ), του κέντρου Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (ΚΕ.ΣΥ.Π) και του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων( Σ.Σ.Ν.) του Κέντρου Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας, της Υπηρεσίας Επιμελητών Ανηλίκων και Κοινωνικής Αρωγής, της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης νομού Ευβοίας. Η πρόσκληση οδήγησε στη συγκρότηση της υποστηρικτικής ομάδας που συντόνιζε η σχολική σύμβουλος. Τα στελέχη της υποστηρικτικής ομάδας πραγματοποιούσαν συναντήσεις με στόχο την ανταλλαγή απόψεων για την επίλυση προβλημάτων που ανέκυπταν. Οι συναντήσεις των δύο σχολικών μονάδων είχαν ως αποτέλεσμα τη διαμόρφωση προτάσεων για παρεμβάσεις στα δύο σχολεία και το συντονισμό των δράσεων. Σκοπός της υποστηρικτικής ομάδας ήταν η ενίσχυση, ενδυνάμωση και ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών. 

Όλα αυτά είχαν ως αποτέλεσμα αρχικά την υλοποίηση του θεσμού του συμβούλου καθηγητή. Η δικτύωση μεταξύ των δύο σχολείων διευρύνθηκε με το 1ο ΕΠΑΛ Δάφνης το οποίο είχε υλοποιήσει το θεσμό του συμβούλου καθηγητή. Πραγματοποιήθηκαν τηλεδιασκέψεις και επισκέψεις μεταξύ των σχολείων, ανταλλαγή απόψεων, ζυμώσεις και οικοδομήθηκε σχέση εμπιστοσύνης, επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των σχολικών μονάδων. Τελικά διοργανώθηκε ημερίδα στη Χαλκίδα από τα μέλη της υποστηρικτικής ομάδας με θέμα: «τρόποι συμβουλευτικής υποστήριξης μαθητών και δράσεις βελτίωσης του σχολικού κλίματος». Στην ημερίδα συμμετείχαν εκπαιδευτικοί κάποιων ΕΠΑΛ της Αττικής αλλά και των Γυμνασίων, ΓΕΛ και ΕΠΑΛ της Εύβοιας.

Το σχολικό έτος 2017-2018 τα δύο σχολεία εντάχθηκαν στο πιλοτικό πρόγραμμα «Μία Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ» (ΜΝΑΕ). Η υλοποίηση του θεσμού του συμβούλου καθηγητή, η πρόσληψη ψυχολόγου, η δικτύωση με τις υποστηρικτικές δομές και τις σχολικές μονάδες, ο εξοπλισμός του σχολείου με συστήματα τηλεδιάσκεψης και εκπαίδευσης στο πλαίσιο του ΜΝΑΕ βοήθησαν τη βελτίωση του σχολικού κλίματος. Επιπλέον η εναλλακτική ενισχυτική διδασκαλία στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά βελτίωσε το γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Επίσης συντάχθηκε ένας κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικός κανονισμός λειτουργίας του σχολείου, δηλαδή ένα είδος συμβολαίου συνεργασίας με τη συναίνεση και συμφωνία όλων των εργαζομένων. Όλα αυτά οδήγησαν σε αύξηση των εγγράφων των μαθητών και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η βελτίωση του σχολικού κλίματος είχε ως αποτέλεσμα την μείωση έως και την εξάλειψη της παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών και οδήγησε στην οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς γονείς και μαθητές. Δημιουργήθηκε σχολή γονέων που λειτουργούσε τις απογευματινές ώρες στο χώρο του σχολείου με θέματα διαπαιδαγώγησης των παιδιών και προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι γονείς σε σχέση με τα παιδιά μαθητές. Τέλος τα δύο σχολεία συμμετείχαν σε ευρωπαϊκά προγράμματα Erasmus+ για εκπαιδευτικούς και μαθητές σε ετήσια βάση και πέτυχαν να κερδίσουν Διαπίστευση Erasmus+ για τα έτη 2021-2027.

Έγραψα όλα τα παραπάνω θέλοντας να δείξω πως το καλό σχολικό κλίμα μπορεί να μειώσει ή και να εξαλείψει τα φαινόμενα που αναφέρονται στην επιστολή παραίτησης του εκπαιδευτικού. Η σχολική μονάδα που έχει καλό κλίμα σέβεται και αποδέχεται την διαφορετικότητα, καλλιεργεί την αλληλεγγύη μεταξύ των συναδέλφων, ενθαρρύνει το σεβασμό της προσωπικότητας και της αξιοπρέπειας και προωθεί τη συνεργασία και το διάλογο. Επιπλέον οι μαθητές δεν αισθάνονται μόνοι και έχουν διεξόδους και υποστηρικτικές δομές για να απευθυνθούν και να επιλύσουν τα προβλήματα που τους απασχολούν. Σημαντικό ρόλο παίζουν και έπαιξαν οι διευθυντές των δύο σχολείων ως διευθυντές –  ηγέτες και τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας εφόσον παραμερίσουν το προσωπικό τους όφελος και εθελοντικά και πρόθυμα  συνεργαστούν για την επιδίωξη των στόχων της σχολικής μονάδας πού θα οδηγήσει στην αλλαγή και τη βελτίωση του σχολικού κλίματος. Εδώ πάλι έχει μεγάλη σημασία η ικανότητα του διευθυντή, ώστε αρχικά να ευαισθητοποιήσει και να ενεργοποιήσει τους εκπαιδευτικούς του σχολείου για να αναλάβουν δράσεις και να επιλέξει τον κατάλληλο εκπαιδευτικό στην κατάλληλη θέση σύμφωνα με τις ικανότητες και δεξιότητες του.  

Πιστεύω ότι όλα αυτά δεν είναι φαινόμενα που εμφανίζονται μόνο στα ΕΠΑΛ αλλά και στα Γενικά Λύκεια και στα Γυμνάσια.  Άλλωστε οι μαθητές προέρχονται και μετεγγράφονται από το ένα τύπου σχολείο στο άλλο. Τα περιοριστικά μέτρα για τον covid – 19 και η διαδικασία της τηλεκπαίδευσης, σύμφωνα με έρευνα, κατέδειξαν με σαφήνεια ότι στους τομείς της εκπαίδευσης, της ψυχικής υγείας, αλλά και της ενδοοικογενειακής βίας επηρέασαν αρνητικά και σημαντικά την υγεία και τη ζωή των παιδιών δημιουργώντας επιπλέον προβλήματα στη συμπεριφορά τους και επηρεάζοντας και την ομαλή λειτουργία των σχολείων.

Εν κατακλείδι, κάθε σχολική μονάδα αποτελεί ένα σύστημα που αλληλεπιδρά με την ευρύτερη τοπική κοινότητα στην οποία ανήκει. Είναι γνωστό ότι «τα κλειστά συστήματα είναι καταδικασμένα να πεθάνουν». Η αλληλεπίδραση του σχολείου με την τοπική κοινωνία και τις υποστηρικτικές δομές φαίνεται ότι αποτελεί βασική παράμετρο για την βελτίωση του σχολικού κλίματος. Η συλλογικότητα και η δικτύωση είναι πιο αποτελεσματικές σε σύγκριση με τις ατομικές ηρωικές προσπάθειες. Το σχολείο οφείλει να αλληλεπιδρά με την ευρύτερη κοινωνία και να προσφέρει ασφάλεια σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς. «Κανείς δεν πρέπει να αισθάνεται μόνος του». Σε όλο αυτό το εγχείρημα σημαντικό πρόβλημα υπήρξε η διαχείριση χρόνου λόγω του φόρτου εργασίας των εκπαιδευτικών. Η εμψύχωση και το κοινό όραμα ενέπνευσαν τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Χωρίς να θέλω να καταλογίσω ευθύνες στους εμπλεκόμενους στη λειτουργία των σχολείων, πιστεύω ότι καταθέτοντας την εμπειρία μου, δείχνω ένα δρόμο, ίσως δύσκολο και ανηφορικό για τη βελτίωση του κλίματος και της  επίλυσης των προβλημάτων των σχολείων και ιδιαίτερα των ΕΠΑΛ εντός της σχολικής κοινότητας με δημοκρατικό τρόπο 

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ, ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΚΑΙ ΤΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ  ΣΤΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΑΞΗΣ. ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΜΙΑ ΝΕΑ  ΑΡΧΗ ΣΤΑ ΕΠΑΛ» (ΜΝΑΕ) 2017-2019 ΚΑΙ ΟΧΙ ΜΟΝΟ  

Μπαγάκης Γιώργος  

gbag@otenet.gr 

Oμότιμος Καθηγητής, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου  Πελοποννήσου 

Νικολάου Νίκος  

ngnikolaou@gmail.com 

Πρώην Σχολικός Σύμβουλος 

Λαμπίδη Άννα  

anna.lambidi@gmail.com 

Ψυχολόγος ψυχοθεραπεύτρια, επιστημονικός συνεργάτης του Ινστιτούτου Υγείας του Παιδιού (ΙΥΠ)  και του Αθηναϊκού Κέντρου Μελέτης του Ανθρώπου (ΑΚΜΑ) 

Σιγανού Αννα  

asiganou1@gmail.com 

Πρώην Σχολικός Σύμβουλος 

Κονταξής Θανάσης  

atkontaxis@gmail.com 

Πρώην Σχολικός Σύμβουλος 

Χαλικόπουλος Αντώνης  

Καθηγητής, 2ο ΕΠΑΛ Χαλκίδας 

axaliko1@gmail.com 

Περίληψη 

Στην εργασία παρουσιάζεται συνοπτικά ο τρόπος ανάπτυξης και εξέλιξης του προγράμματος Μια Νέα  Αρχή στα ΕΠΑΛ (ΜΝΑΕ), το οποίο δεν ανήκει στα συνήθη εκπαιδευτικά προγράμματα της ελληνικής  πραγματικότητας. Αυτό επιχειρείται στους τρεις από τους πέντε πυλώνες του: στην εισαγωγή του  θεσμού του ψυχολόγου, στον σύμβουλο καθηγητή και στη δικτύωση. Το κείμενο εστιάζει στην  αναγκαιότητα που οδήγησε στη δημιουργία του προγράμματος ΜΝΑΕ, στις απαρχές του με bottom up διαδικασίες, στη δημιουργία πιλοτικού προγράμματος, στη γενίκευση του στα 600 ΕΠΑΛ της  Ελλάδας καθώς και στην εξέλιξη του τον τελευταίο ενάμισι χρόνο. Επίσης περιγράφεται τί είναι και  πώς αξιοποιήθηκαν οι τρείς αυτοί πυλώνες στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος. Τέλος  επιχειρείται μια κριτική θεώρηση των διαφορετικών φάσεων εξέλιξης του προγράμματος, των τριών πυλώνων του και αναζητείται το τι μάθαμε από το πρόγραμμα, ποια είναι η δυναμική του και η  προοπτική του σήμερα. Παρά τις μεγάλες τομές και καινοτομίες που εισήγαγε το πρόγραμμα αυτό,  δυστυχώς την τελευταία περίοδο φαίνεται να οδηγείται σε απλή διεκπεραίωση.  

Λέξεις κλειδιά: Επαγγελματική εκπαίδευση, ψυχολόγος, σύμβουλος καθηγητής, δικτύωση, bottom up διαδικασίες 

1.Εισαγωγή 

Στην εργασία που ακολουθεί θα παρουσιαστεί το πρόγραμμα μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ (MNAE) από  τη σκοπιά των δυνατοτήτων και της συμβολής του στη διαχείριση τάξης. Επειδή το πρόγραμμα αυτό  μέχρι σήμερα είναι γνωστό κυρίως στην εκπαιδευτική κοινότητα των ΕΠΑΛ, στην εργασία αυτή θα  επιδιωχθεί μια συνοπτική αποτύπωσή του για την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα. Επίσης θα  τονιστούν τα πολλά καινοτόμα στοιχεία του προγράμματος αυτού, τα οποία το διαφοροποιούν από  συνήθη εκπαιδευτικά προγράμματα που συναντάμε στη χώρα μας και όχι μόνο. Επί πλέον, επειδή οι  απαρχές του συγκεκριμένου προγράμματος βρίσκονται περίπου στο 2010 και το πρόγραμμα  υλοποιείται μέχρι σήμερα διανύοντας διαφορετικές φάσεις της εξέλιξης του, κρίθηκε απαραίτητο να  αποτυπωθούν συνοπτικά αυτές οι διαφορετικές φάσεις του καθώς και να γίνει αναφορά στην  προοπτική του όπως διαφαίνεται σήμερα. 

Το πρόγραμμα ΜΝΑΕ ξεκίνησε από την αντιμετώπιση προβλημάτων διαχείρισης τάξης στον δύσκολο  χώρο των ΕΠΑΛ, στα οποία στη χώρα μας συχνά εκδηλώνονται έντονα προβλήματα διαχείρισης  τάξης. Ως γνωστόν, στα ΕΠΑΛ σωρεύονται σοβαρά προβλήματα από μαθητές, οι οποίοι έχουν βιώσει  έντονα τη σχολική αποτυχία από το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα έχει  πέντε βασικούς πυλώνες που αφορούν τους ψυχολόγους, το σύμβουλο καθηγητή, τη δικτύωση, τη  συνδιδασκαλία, και τα χρηματοδοτούμενα projects. Χωρίς να υποτιμούμε κανένα από αυτούς τους  πυλώνες, στην παρούσα εργασία θα επικεντρωθούμε στους τρεις πρώτους. Αυτό γίνεται επειδή  αφενός δεν είναι εύκολο σε ένα περιορισμένο κείμενο να εστιάσουμε σε όλους και αφετέρου  υπάρχει μεγαλύτερη τεχνογνωσία και εμπειρογνωμοσύνη στους συγκεκριμένους πυλώνες από τους  συγγραφείς του κειμένου. 

Εικόνα 1:Οι πέντε πυλώνες του ΜΝΑΕ

Ο προηγούμενος περιορισμός -της παρουσίασης των τριών μόνο από τους πέντε πυλώνες του  προγράμματος- οριοθετεί και χρωματίζει το είδος της διαχείρισης τάξης με το οποίο συνδέεται η  παρουσίασή μας. Ως γνωστόν, η διαχείριση τάξης αφορά τη δημιουργία περιβάλλοντος που  συμβάλλει στη μάθηση και συνήθως σχετίζεται με τη διαχείριση της διδασκαλίας, του προγράμματος  σπουδών στην τάξη, τη διαχείριση των μαθητών κ.ά. Εξαιτίας των τριών πυλώνων στους οποίους  εστιάζουμε, η συζήτηση επικεντρώνεται κυρίως στον τρόπο που η διαχείριση τάξης επηρεάζεται από  το σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον. Δίνει έμφαση στην ανάπτυξη συνεργασίας, εμπιστοσύνης και  πνεύματος αλληλο-υποστήριξης, δηλ. στον προληπτικό χαρακτήρα της διαχείρισης προβλημάτων  τάξης, και λιγότερο στη σύνδεσή της με τη διδασκαλία και το πρόγραμμα σπουδών. Αυτό  επιτυγχάνεται περισσότερο στους δυο τελευταίους πυλώνες (χρηματοδοτούμενα projects και  συνδιδασκαλία). Βεβαίως, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι όλοι οι πυλώνες αλληλοσυνδέονται και  μπορούν να συνεισφέρουν στη διαχείριση τάξης μέσω της ενθάρρυνσης που προσφέρει μια επιτυχία.  Μια δραστηριότητα με νόημα μέσα από ένα επιτυχημένο project και η επιβράβευση ενός μαθητή ο  οποίος είχε βιώσει κατά το παρελθόν αποτυχίες στις επιδόσεις του, μπορούν να δράσουν καταλυτικά  στη μετέπειτα πορεία του άρα και στην αλλαγή της στάσης του μέσα στην τάξη. Ανάλογα μπορεί να  δράσει και η ενθάρρυνση που επιτυγχάνεται από τη συνδιδασκαλία (Kontaxi, 2016) και τους  εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης (Κονταξής, 2011) που μπορούν να αξιοποιηθούν,  όπως εκφράστηκε από τους ίδιους τους μαθητές (“έλυσα την πρώτη μου άσκηση” ή “Πρώτη φορά  δεν φοβάμαι τις ασκήσεις στα Μαθηματικά”). Θα πρέπει να επισημανθεί επίσης ότι στο κείμενο που  ακολουθεί η παρουσίαση των τριών αυτών πυλώνων γίνεται με διαφορετικό τρόπο εξαιτίας της  διαφορετικής παρακολούθησης (monitoring), η οποία έχει επιτευχθεί μέχρι τώρα στους τρείς  πυλώνες. Έτσι οι ψυχολόγοι, λόγω της συστηματικής εποπτείας που λειτούργησε κυρίως εθελοντικά  και συστηματικά με τη συνεργασία του Συλλόγου Ελλήνων Ψυχολόγων (ΣΕΨ) και τις σχετικές  εκθέσεις που ακολούθησαν, παρέχει περισσότερες μαρτυρίες για τον τρόπο αξιοποίησης των ψυχολόγων στο ΜΝΑΕ, σε αντίθεση με τους δύο επόμενους πυλώνες, που βασίζονται κυρίως σε  συγκεκριμένα παραδείγματα αξιοποίησης. 

Το κείμενο βασίζεται στην κύρια παρουσίαση που έγινε στο συνέδριο του 4ου ΠΕΚΕΣ (20-22  Νοεμβρίου 2020), στο πλαίσιο του οποίου προέκυψαν τα παρόντα πρακτικά. Τα έξι άτομα που  έκαναν τη βασική παρουσίαση έπαιξαν σημαντικό ρόλο σε διαφορετικές φάσεις εξέλιξης στο ΜΝΑΕ  από τις απαρχές του μέχρι το 2019. Ένα από τα βασικά στοιχεία τα οποία θα πρέπει να επισημανθούν  ευθύς εξ αρχής για το ΜΝΑΕ είναι η από τα κάτω (bottom-up) πορεία του. 

Πρόκειται για μια από τις σπάνιες περιπτώσεις που πρωτοβουλίες σχολείων και τοπικών στελεχών  εκπαίδευσης, με αρκετές δυσκολίες και μέσα από ποικίλες, μακρόχρονες συνεργασίες και  δικτυώσεις, καταφέρνουν σε μια ευνοϊκή συγκυρία ατόμων και κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής  να συντεθούν και να δημιουργήσουν ένα πιλοτικό πρόγραμμα 9 σχολείων. Αυτό διήρκεσε ένα χρόνο  (2017-2018) με τη στήριξη του Υπουργείου Παιδείας. Στη συνέχεια, υπήρξε γενίκευση στα 600  περίπου ΕΠΑΛ όλης της Ελλάδας για ένα χρόνο (2018-2019) με πολύ ισχυρή στήριξη από το  Υπουργείο Παιδείας για το δύσκολο αυτό εγχείρημα. Ακολούθησε η περίοδος από το 2019 μέχρι  σήμερα, στην οποίαν πολλά έχουν πλέον αλλάξει. Έτσι, παρά το ότι το πρόγραμμα είχε κάνει μέχρι  το 2019 τα εξαιρετικά δύσκολα και ενδιαφέροντα βήματα των πρώτων του φάσεων, σήμερα είναι  συζητήσιμο κατά πόσο επιβιώνουν οι καινοτομίες που εισήγαγε καθώς και ποια είναι πλέον η  δυναμική του και η προοπτική του.  

Στην εργασία θα παρουσιαστούν οι τρείς βασικές περίοδοι του προγράμματος:  

  • Οι απαρχές του (2010-2017) 
  • Το πιλοτικό πρόγραμμα (2017-2018) και το πρώτο έτος της γενίκευσης του προγράμματος  (2018-2019) 
  • Η περίοδος από το 2019 μέχρι σήμερα. 

Όπως προαναφέρθηκε, θα εστιάσουμε και θα περιγράψουμε τους πυλώνες των ψυχολόγων, του  συμβούλου καθηγητή και της δικτύωσης. Τέλος, θα γίνει προσπάθεια κριτικής θεώρησης του όλου  προγράμματος, εξαγωγής συμπερασμάτων, αναζήτησης του τι μάθαμε από το ΜΝΑΕ καθώς και  αναζήτησης της προοπτική του. Στο πλαίσιο αυτό, θα τεθούν ζητήματα πρακτικά, μεθοδολογικά,  θεσμικά, καθώς και εκπαιδευτικής πολιτικής. 

  1. Κύριo μέρος 

2.1 Η αναγκαιότητα του ΜΝΑΕ 

Το ΜΝΑΕ είχε ως αφετηρία το ότι όλοι μπορούν! Βασίστηκε στον κοινωνικό ρόλο του ΕΠΑΛ και σε  μια ανθρωποκεντρική και συνεργατική προσέγγιση (Κονταξής, 2019). 

To MNAE προέκυψε από πραγματικές ανάγκες και από ερωτήματα όπως: 

  • Πώς να κάνω μάθημα σε αυτούς τους μαθητές; 
  • Πώς να λάβω υπόψη τα προβλήματα; – αίτια συμπεριφοράς; 
  • Πώς να διαχειριστώ την τάξη μου με αδιάφορους μαθητές; 
  • Πώς να δώσω χώρο σε μαθητές οι οποίοι έχουν βιώσει επί χρόνια αποτυχίες στο σχολείο και  αναζητούν άλλους τρόπους να ξεχωρίσουν;  
  • Μπορώ μόνος μου, όταν κάθε εκπαιδευτικός έχει δική του προσέγγιση; 
  • Πώς να αντιμετωπίσω την “αυτοεκπληρούμενη προφητεία” άλλων εκπαιδευτικών;  

Επίσης προέκυψε από ερωτήματα που στόχευαν στο να γνωρίσουμε συλλογικά τον μαθητή όπως: 

  • Τι ενδιαφέρει να γνωρίσουμε σε έναν μαθητή; 
  • Πώς να κερδίσουμε την εμπιστοσύνη ενός εφήβου;  
  • Πώς να τον βοηθήσουμε να ενταχθεί δημιουργικά στο σχολείο; 
  • Πώς να λάβουμε υπόψη τυχόν βαθύτερες αιτίες συμπεριφορών και στάσεων χωρίς να  μετατραπούμε σε ψυχολόγους; 
  • Πώς να δρα ο κάθε εκπαιδευτικός ως συνεργάτης των άλλων εκπαιδευτικών και όχι ως παιδαγωγικό άλλοθι;  
  • Πώς να γνωρίσει ο καθένας όλους τους μαθητές του;  

Με βάση τα ερωτήματα αυτά προέκυψε η αναγκαιότητα συλλογικής υποστήριξης του μαθητή για  μια «Mία Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ» (ΜΝΑΕ): 

  • Διαμορφώνοντας κατάλληλο κλίμα στην τάξη/στο σχολείο. 
  • Καθορίζοντας ενιαία στάση εκπαιδευτικών (κατά το δυνατόν).  
  • Αντιμετωπίζοντας συσσωρευμένα εκπαιδευτικά κενά.  
  • Διερευνώντας κατάλληλους τρόπους ενθάρρυνσης.  
  • Προσφέροντας δημιουργικές ευκαιρίες “για το πρώτο τους χειροκρότημα” 
  • Περιορίζοντας τα τυχόν λάθη μας, όντας ατελείς. 
  • Αντλώντας εμπειρία από άλλους εκπαιδευτικούς και από άλλα σχολεία. 

2.2 Οι απαρχές του προγράμματος και το Πιλοτικό ΜΝΑΕ (2017-2018) 

Η διασύνδεση δράσεων και πρωτοβουλιών που προέκυψαν από την προηγούμενη αρχή οδήγησε,  όπως προαναφέρθηκε, στο Πιλοτικό ΜΝΑΕ. Υπήρξε πολιτική υιοθέτηση των προηγούμενων από την  πολιτική ηγεσία του ΥΠΑΙΘ και, με αυτόν τον τρόπο, από τις εθελοντικές πρωτοβουλίες φτάσαμε σε  εθελοντική Επιστημονική Επιτροπή εστιασμένη σε εννέα δραστήρια πιλοτικά σχολεία, τα οποία  συμφώνησαν να συμμετάσχουν στο πρόγραμμα αυτό. Τα περισσότερα από αυτά είχαν ήδη  συμμετάσχει σε πειραματισμούς, καθώς και σε μεταξύ τους συνεργασίες (Κονταξής & Σιγανού, 2018).  Έτσι, προέκυψε Συνεργασία – Αναδιαμόρφωση – Δικτύωση. 

Στο πλαίσιο αυτό του πιλοτικού προγράμματος συνέβη το ασυνήθιστο εκπαιδευτικό φαινόμενο:

  • Ενθάρρυνση των σχολείων να αξιοποιήσουν τα “εργαλεία” που παρείχε το πρόγραμμα με  βάση τις δικές τους ανάγκες και δυνατότητες, αντί να εφαρμόσουν οδηγίες. 
  • Συνεχής υποστήριξη των σχολείων. 
  • Οι εκπαιδευτικοί άκουγαν τους μαθητές. 
  • Η επιστημονική επιτροπή άκουγε τους εκπαιδευτικούς . 
  • Το Υπουργείο άκουγε την Επιστημονική Επιτροπή.  

Αποτέλεσμα των προηγούμενων ήταν: 

  • Η αύξηση των μαθητών των πιλοτικών σχολείων από 25-40%  
  • Σημαντική ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στις προκλήσεις του Προγράμματος, ιδίως όσον  αφορά την υποστήριξη της κοινωνικής κινητικότητας, με σκοπό να βοηθήσουν τους μαθητές  τους, οι οποίοι στην πλειοψηφία τους προέρχονται από τα ασθενέστερα κοινωνικά  στρώματα. (Κονταξής, 2020) . 
  • Δημιουργία οδηγιών και καταγραφή καλών πρακτικών για τη φάση της καθολικής  εφαρμογής (Σιγανού & Νικολάου, 2017; Τσιατούχας 2018) 
  • Εύσημα από το Cedefop για το ΜΝΑΕ ως καλή πρακτική 

Αυτά απεικονίζονται συνοπτικά παρακάτω: 

2.3 Πρώτη χρονιά γενίκευσης του προγράμματος (2018-2019) 

Ακολούθησε η πρώτη χρονιά γενίκευσης του ΜΝΑΕ στα 600 περίπου ΕΠΑΛ όλης της χώρας. 

Χαρακτηριστικά στοιχεία αυτής της περιόδου ήταν: 

  • Δημιουργία ΦΕΚ (ΦΕΚ 135, 18/3/2019, ΦΕΚ 5343 Β΄/28-11-2018, ΦΕΚ 3622 Β΄/24-08-2018)  για τους Πυλώνες του ΜΝΑΕ. 
  • Ενημερωτικές συναντήσεις σε όλες τις περιφέρειες της χώρας. 
  • Συναντήσεις της Συντονιστικής Επιτροπής με τα πιλοτικά σχολεία, με τους υπευθύνους  συντονιστές έργου στο κάθε ΠΕΚΕΣ για το ΜΝΑΕ, με σημαντικούς εμπειρογνώμονες.
  •   Συναντήσεις με ψυχολόγους και τον Σύλλογο Ελλήνων Ψυχολόγων (Σ.Ε.Ψ).
  •  Workshop με τα ΕΠΑΛ και προετοιμασία πανελλαδικής διημερίδας, η οποία τελικά δεν  πραγματοποιήθηκε εξαιτίας της προκήρυξης των εθνικών εκλογών το 2019. 
  • Η συντονιστική επιτροπή συνεδρίαζε συστηματικά κάθε εβδομάδα. 
  • Υπήρχε εθελοντική συμμετοχή πολλών εκπαιδευτικών. 

2.4 Οι τρεις πυλώνες του ΜΝΑΕ όπου θα εστιάσουμε: Ψυχολόγοι, Σύμβουλος καθηγητής,  δικτύωση 

Ακολουθεί συνοπτική αποτύπωση των τριών πυλώνων του ΜΝΑΕ στους οποίους θα εστιάσουμε:  Ψυχολόγοι, Σύμβουλος καθηγητής, δικτύωση.

2.4.1 Ο θεσμός του ψυχολόγου στη σχολική κοινότητα: Εμπειρίες εφαρμογής, προβληματισμοί,  προοπτικές 

Μία από τις σημαντικότερες συνεισφορές του Προγράμματος ΜΝΑΕ ήταν η στελέχωση όλων των  ΕΠΑΛ με ψυχολόγους: Ένα πάγιο αίτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας, που υλοποιήθηκε στο χώρο  της δημόσιας εκπαίδευσης, και μάλιστα θεσμοθετήθηκε για πρώτη φορά στο χώρο της  επαγγελματικής εκπαίδευσης, αποτελώντας ένα σημαντικό βήμα εκσυγχρονισμού και παιδαγωγικής  αναβάθμισης της σχολικής ζωής, μια παρουσία που αποτελεί ένα δίχτυ προστασίας στο τρίπτυχο  εκπαιδευτικοί – μαθητές – γονείς, όπου (α) οι καθηγητές δραστηριοποιούνται με μεγαλύτερη  ασφάλεια και αποτελεσματικότητα στον παιδαγωγικό τους ρόλο, (β) οι μαθητές έχουν έναν  σύμβουλο προσωπικής τους ανάπτυξης και (γ) οι γονείς έχουν ένα σημείο αναφοράς για ό,τι τους  απασχολεί σχετικά με τα παιδιά τους.  

Το καινοτόμο στοιχείο στο πρόγραμμα ΜΝΑΕ είναι ότι ο ψυχολόγος απευθύνεται στο σύνολο της  σχολικής κοινότητας, και όχι μόνο στους μαθητές, και εστιάζει περισσότερο στην πρόληψη και στην  ενδυνάμωση παρά στη διάγνωση και αντιμετώπιση της ατομικής δυσλειτουργίας και  ψυχοπαθολογίας (ΦΕΚ 3622, 24/8/2018). 

Η αναγκαιότητα της στήριξης-εποπτείας των ψυχολόγων στα ΕΠΑΛ είχε ήδη προκύψει από την  πιλοτική φάση του Προγράμματος ΜΝΑΕ. Είχε επισημανθεί το ιδιαίτερα απαιτητικό έργο που είχαν  να αντιμετωπίσουν οι ψυχολόγοι που είχαν προσληφθεί, λόγω των αυξημένων κοινωνικών  προβλημάτων των οικογενειών των μαθητών και τις δυσκολίες των εκπαιδευτικών να διαχειριστούν  προβλήματα συμπεριφοράς που αναδύονται καθημερινά στο σχολείο. Η ανυπαρξία σε πολλές  περιοχές δομών για παραπομπές και τα δυσεπίλυτα θέματα χρήσης ουσιών και ατομικής  ψυχοπαθολογίας ορισμένων μαθητών δύσκολα μπορούσαν να αντιμετωπισθούν στα στενά πλαίσια  του σχολείου. Συχνά οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών ότι ο ψυχολόγος με το μαγικό του ραβδί θα λύσει όλα τα χρόνια προβλήματα ενός σχολείου ήταν ένα δυσβάστακτο φορτίο, που πολλές φορές  οδηγούσε σε ματαιώσεις εκατέρωθεν. Ήδη από την πιλοτική φάση του ΜΝΑΕ (2017-2018),  αναδύονταν οι προβληματισμοί των νεοπροσληφθέντων ψυχολόγων σχετικά με την αποδοχή τους  από ορισμένους εκπαιδευτικούς και τη διευκρίνιση του ρόλου τους, η ανάγκη τους για  εποπτεία/στήριξη από έμπειρους συναδέλφους τους, η επαγγελματική τους «μοναξιά» στο χώρο του  σχολείου, και τέλος η δυσκολία τους να υπηρετήσουν ουσιαστικά όλο το τρίπτυχο μαθητές – καθηγητές-γονείς, ιδιαίτερα σε πολύ μεγάλα ΕΠΑΛ, όπου οι δυνατότητές τους για εμβάθυνση και  ουσιαστική αντιμετώπιση των προβλημάτων είναι σχεδόν αδύνατη. Ήταν εύλογη, λοιπόν, η  αναγκαιότητα επιπρόσθετης στήριξης του ψυχολόγου, για να μπορέσει να διαχειριστεί την  αναδυόμενη πολυπλοκότητα, που προκύπτει στα πολλά πεδία των σχέσεων μέσα στη σχολική  κοινότητα. 

Προτάθηκε, λοιπόν, από μέλη της Επιστημονικής Επιτροπής του ΜΝΑΕ η υιοθέτηση του θεσμού της  εποπτείας, συνθήκης που στο χώρο της ψυχολογίας θεωρείται απαραίτητη στους νέους  συναδέλφους που αναλαμβάνουν το έργο της διαχείρισης σχέσεων και δυναμικών που  αναπτύσσονται τόσο σε ατομικό/οικογενειακό επίπεδο όσο και σε περίπλοκα ανθρώπινα/κοινωνικά  συστήματα όπως το σχολείο. 

Η ανάγκη εποπτείας των ψυχολόγων αναγνωρίστηκε ως ένα εξαιρετικής σημασίας καινοτόμο βήμα  από την πολιτική ηγεσία και το ΥΠΑΙΘ υπέγραψε Σύμφωνο Συνεργασίας με τον Σύλλογο Ελλήνων  Ψυχολόγων(ΣΕΨ), που ανέλαβε το έργο της εποπτείας, διαθέτοντας ομάδα έμπειρων  ψυχολόγων/εποπτών, για να συμβάλει στην υποστήριξη των νέων συναδέλφων, (ΦΕΚ 135,  18/3/2019). 

Πρέπει στο σημείο αυτό να τονιστεί ότι το πλαίσιο εποπτείας έχει το χαρακτήρα συμβουλευτικής  μεταξύ ομολόγων/ομοτίμων. Είναι ένας θεσμός, όπου η στήριξη/καθοδήγηση των έμπειρων  συναδέλφων αποτελεί προνόμιο για τους νεότερους και διασφαλίζει την αποτελεσματική  αντιμετώπιση προβλημάτων, μέσω της διεύρυνσης της οπτικής και της εμβάθυνσης στην κάθε  περίπτωση. Σημειώνεται ότι ο επόπτης δεν υποκαθιστά σε καμία περίπτωση τον ψυχολόγο στο έργο  του. Στηρίζει, συμβουλεύει, προτείνει, αλλά η ευθύνη υλοποίησης παραμένει στα χέρια του  ψυχολόγου. 

Θέματα που αναδύθηκαν ως δυσκολίες στο ρόλο των ψυχολόγων 

Θέματα σχολικού πλαισίου: 

  • Η μη ρεαλιστική προσδοκία του σχολείου ότι ο ψυχολόγος «θα κάνει καλά τα παιδιά», «θα  συμμορφώσει τους γονείς» και «θα λύσει τα προβλήματα στις τάξεις ή στο σχολείο με το  μαγικό του ραβδί». 
  • Η γενικευμένη δυσκολία ορισμένων σχολικών πλαισίων με συγκρούσεις, διαφωνίες και κακό  κλίμα μεταξύ καθηγητών ή/και μεταξύ καθηγητών διευθυντών. 
  • Η άγνοια και παρερμηνεία του ρόλου και των καθηκόντων του ψυχολόγου στα ΕΠΑΛ (συχνά  του ανέθεταν καθήκοντα διοικητικού χαρακτήρα, όπως επιτηρήσεις, αναπληρώσεις,  συνοδεία παιδιών σε εκδρομή, κλπ.), παρά το γεγονός ότι στο ΦΕΚ αρμοδιοτήτων του  ψυχολόγου, αυτό απαγορευόταν ρητά.
  • Η συχνά αποκλειστική ευθύνη που ζητιόταν από τον ψυχολόγο να κινητοποιήσει και να  εμπνεύσει τους εκπαιδευτικούς να δεχθούν να υλοποιήσουν το θεσμό του συμβούλου  καθηγητή. 
  • Ο «μη χώρος» για τον ψυχολόγο, τόσο πραγματικός όσο και συμβολικός.
  •  Η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου (παροχή χώρου για ομαδικές και ατομικές  συναντήσεις καθώς και για την φύλαξη των αρχείων του με τα εμπιστευτικά δεδομένα των  μαθητών). 
  • Ο μεγάλος αριθμός μαθητών σε ορισμένα σχολεία, σε αντιστοιχία με τον ένα και μοναδικό  ψυχολόγο. 
  • Ο μεγάλος αριθμός καθηγητών σε κάποια σχολεία (δυσκολία προγραμματισμού ομαδικών  συναντήσεων). 
  • Η εναλλαγή δύο ή τριών σχολείων μέσα στην εβδομάδα που σε συνδυασμό με τον μεγάλο  αριθμό παιδιών, έκανε σχεδόν αδύνατη την ουσιαστική επαφή του ψυχολόγου μ’ αυτά.
  • Η δυσκολία, σε αρκετές περιπτώσεις, να δοθεί άδεια για ομαδικές συναντήσεις του  ψυχολόγου με τους μαθητές, «για να μην χαθούν διδακτικές ώρες».

Θέματα των ψυχολόγων: 

  • Η μη εξειδίκευση ορισμένων ψυχολόγων και η έλλειψη επαγγελματικής εμπειρίας σε  εκπαιδευτικό πλαίσιο. 
  • Η αγωνία τους κι ο προβληματισμός τους σχετικά με την επόμενη χρονιά και την  «απαραίτητη» αλλαγή σχολείου η ακόμα και βαθμίδας εκπαίδευσης. 

Θέματα της ευρύτερης κοινότητας 

  • Οι πολύ δυσκολεμένες οικογένειες με ψυχοκοινωνικά προβλήματα κυρίως σε ορισμένες  περιοχές της Αττικής. 
  • Οι παραπομπές σε περιοχές που δεν υπάρχουν πλαίσια υποδοχής, κυρίως για εφήβους, και  γενικότερα η δυστοκία της δικτύωσης των υπηρεσιών μεταξύ τους. 
  • Οι «κλειστές κοινωνίες» σε συγκεκριμένες περιοχές της χώρας μας με τις προκαταλήψεις,  που δυστυχώς ακόμα υπάρχουν για τους ψυχολόγους. 
  • Καλές πρακτικές που υιοθετήθηκαν από τους ψυχολόγους και βοήθησαν στην λειτουργία  τους στο σχολείο: 
  • Η γνωριμία με όλα τα παιδιά του σχολείου, στην αρχή της χρονιάς, έτσι ώστε να εξοικειωθούν  με την παρουσία του. 
  • Η καλή συνεργασία με τον Διευθυντή αλλά και με το Σύλλογο διδασκόντων και η τήρηση  ισορροπιών μεταξύ των διαφορετικών υποσυστημάτων του σχολείου. 
  • Η ευρηματικότητα που ανέπτυξαν ορισμένοι ψυχολόγοι, για να υπερπηδήσουν τα εμπόδια  και τις ιδιαιτερότητες των απομονωμένων αγροτικών, ακριτικών περιοχών. 
  • Η βιωματική επεξεργασία σε ομαδική βάση στο επίπεδο της τάξης, θεμάτων όπως το πένθος,  τα συναισθήματα, η διαχείριση άγχους και θυμού, ο έρωτας και οι σχέσεις των δύο φύλων,  οι εξαρτήσεις, η αυτογνωσία, κλπ., που απασχολούν πολύ τους εφήβους μαθητές.
  • Η προβολή ταινιών με θέματα ψυχολογικού ενδιαφέροντος και συζήτηση γύρω από το θέμα  της ταινίας. 
  • Η υλοποίηση προγραμμάτων Προαγωγής της Υγείας σε συνεργασία με τους σχετικούς  καθηγητές. 
  • Η δημιουργία θεατρικών ομάδων, ή άλλων μορφών καλλιτεχνικής έκφρασης, σε συνεργασία  με τους αντίστοιχους εκπαιδευτικούς. 
  • Η συνεργασία και συνδιοργάνωση εκδηλώσεων με εξειδικευμένους φορείς της κοινότητας,  σε θέματα ναρκωτικών, σχολικού εκφοβισμού, εθισμών στο διαδίκτυο, κλπ. 

Δράσεις/Παρεμβάσεις κατά την περίοδο της καραντίνας (lockdown) 

Κατά την περίοδο του κλεισίματος των σχολικών μονάδων, λόγω της πρωτοφανούς υγειονομικής  κρίσης που έζησε η χώρα υπήρξαν αρχικά αρκετοί ενδοιασμοί αναφορικά με την ασφάλεια που  ενέχει η χρήση ηλεκτρονικών μέσων για τη διενέργεια συνεδριών εξ αποστάσεως. Παράλληλα, οι  εκπαιδευτικοί, στην προσπάθειά τους να προσαρμοστούν στις νέες απαιτήσεις της εξ αποστάσεως  διδασκαλίας, δεν μπορούσαν να έχουν άμεση πρόσβαση στις πηγές και τους τρόπους στήριξης που  θα μπορούσε να τους παρέχει ένας ψυχολόγος κατά την περίοδο αυτή. 

Σημαντικό είναι πάντως το γεγονός ότι παρά τις αντίξοες συνθήκες, οι ψυχολόγοι προσπάθησαν να  ανιχνεύσουν νέους τρόπους επαφής με όλη τη σχολική κοινότητα σ’ αυτή τη νέα πραγματικότητα.  Κάποιες από τις δράσεις που επιχείρησαν σύγχρονα ή ασύγχρονα, ήταν οι ακόλουθες: 

  • Δημιουργία ανοιχτής ηλεκτρονικής τάξης (e-class) στο Πανελλήνιο Σχολικό δίκτυο και  ανάρτηση υλικού από έγκυρους φορείς. 
  • Πραγματοποίηση ατομικών συμβουλευτικών συνεδριών με μαθητές και γονείς 
  • Ομαδικές διαδικτυακές συναντήσεις με εκπαιδευτικούς και μικρές ομάδες μαθητών.

 Συνολικά, θα μπορούσε να κανείς να σημειώσει ότι παρά τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν  με τον περιορισμό των δια ζώσης επαφών, υπήρξαν και θετικές προκλήσεις που αξιοποίησαν  οι ψυχολόγοι ιδιαίτερα όσον αφορά τη διαχείριση της τεχνολογίας:

  • Συνεργάστηκαν μεταξύ τους μέσα από ομάδες που είχαν δημιουργήσει στο διαδίκτυο, για  ανταλλαγή εμπειριών, 
  • απέκτησαν εμπειρία για μια συνθήκη που από ότι φαίνεται θα συνεχιστεί για ένα μεγάλο  διάστημα στην κοινωνία,  
  • κρατήθηκε ζωντανός ο ρόλος τους, και 
  • αναδείχθηκαν πλευρές της διαδικασίας που μπορεί να αποδειχθούν λειτουργικές, όπως το  ότι αναδύθηκαν δυνάμεις από παιδιά που στις ομαλές συνθήκες ήταν αποσυρμένα και με  την απόσταση μπόρεσαν περισσότερο να ανοιχτούν. 

Γενικά, αυτό που λειτούργησε στην πλειονότητα των σχολείων είναι η προσπάθεια των ψυχολόγων  να σπάσουν το στερεότυπο ότι ο ψυχολόγος είναι μόνο για τους ψυχικά διαταραγμένους, αλλά  αντίθετα, ότι είναι μία πηγή ενδυνάμωσης και στήριξης, ένα άτομο αναφοράς, που, μέσα από το  διάλογο και την κατανόηση, μπορεί να ανοίξει καινούριους δρόμους για τους αποδέκτες της  βοήθειάς του, τόσο στον συναισθηματικό τομέα όσο και στην αυτοαντίληψή τους. Οι ψυχολόγοι,  παρά τις συχνά «αντίξοες συνθήκες», αντεπεξήλθαν στο δύσκολο έργο που είχαν αναλάβει με  μεγάλη αποτελεσματικότητα. 

Η Εποπτεία σε αυτό το εγχείρημα λειτούργησε ως έμπνευση και πεδίο υποστήριξης και μάθησης. Οι  ψυχολόγοι, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, ανταποκρίθηκαν θετικά στη στήριξή τους από  έμπειρους συναδέλφους, δηλώνοντας την ανακούφισή τους από την παρουσία ενός προσώπου  αναφοράς στην καθημερινότητά τους, και αξιοποίησαν την παρεχόμενη υποστήριξη σε πολύ μεγάλο  βαθμό.  

Κορυφαία θέματα που αναδείχθηκαν ως απαραίτητα για τη λειτουργικότητα του θεσμού του  ψυχολόγου στο σχολείο ήταν: 

  • Ο καθοριστικός ρόλος του διευθυντή. 
  • Η περαιτέρω αποσαφήνιση του ρόλου, των αρμοδιοτήτων και των ορίων στις παρεμβάσεις  των ψυχολόγων. 
  • Η αναγκαιότητα επιμόρφωσης και εποπτείας των ψυχολόγων.
  • Η αναγκαιότητα πολυεπίπεδων, πολυεστιακών παρεμβάσεων στο σύστημα του σχολείου ως  “όλου”.
  • Η ισόρροπη επένδυση του ψυχολόγου και στα τρία πεδία (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς).
  •  Η αναζήτηση και εύρεση θεσμικού τρόπου να παραμένει ο ψυχολόγος στο ίδιο σχολείο πλέον  του ενός έτους, προκειμένου να μπορεί να εδραιώσει σχέσεις εμπιστοσύνης με τους μαθητές  και τους καθηγητές, αλλά και για να μπορούν να υλοποιηθούν ολοκληρωμένες παρεμβάσεις  με συνέχεια. 

Γενικές διαπιστώσεις/συμπεράσματα 

  • Ο θεσμός της παρουσίας του ψυχολόγου στο σχολείο είναι εξαιρετικά σημαντικός, γιατί  μπορεί να λειτουργήσει ως ο σύνδεσμος μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονιών, ως  εμψυχωτής της σχολικής κοινότητας και ως διαμεσολαβητής ανάμεσα στο σχολείο και τις  υπηρεσίες ψυχοκοινωνικής υγείας της κοινότητας. Οι σύγχρονες κοινωνικές συνθήκες  απαιτούν πολυεπίπεδες προσεγγίσεις των προβλημάτων, μακριά από ατομοκεντρικές και  μονομερείς στρατηγικές επίλυσής τους. 
  • Η επιμόρφωση των ψυχολόγων σε τακτή βάση είναι πολύ σημαντική, για να δώσει τα εφόδια  που χρειάζονται οι νέοι ψυχολόγοι για μια λειτουργική ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον. 
  •  Η εποπτεία των ψυχολόγων από έμπειρους συναδέλφους είναι απαραίτητη και αποτελεί μία  καινοτομία που απουσίαζε παντελώς από το χώρο της εκπαίδευσης. Η πολύτιμη εμπειρία  από την αποτελεσματική της εφαρμογή στα πλαίσια του ΜΝΑΕ, αποδεικνύει ότι χρειάζεται  να επεκταθεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης όπου εργάζονται ψυχολόγοι. 

2.4.2 Σύμβουλος καθηγητής 

Η καινοτόμος δράση του Συμβούλου – Καθηγητή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει  ιδιαίτερο ενδιαφέρον μελέτης, γιατί αρχικά αναπτύχθηκε ως συλλογική πρωτοβουλία από κάτω προς  τα πάνω και κατάφερε να ενταχθεί αποδοτικά στο πλαίσιο λειτουργίας πολλών σχολείων,  λαμβάνοντας υπόψη τα πολλαπλά καθήκοντα των εκπαιδευτικών, καθώς και τους σημαντικούς  περιορισμούς στο διαθέσιμο χρόνο τους (Σιγανού, 2015). Λειτούργησε σε τέσσερα επίπεδα, δηλαδή  στην ανάπτυξη της επικοινωνίας α) μεταξύ εκπαιδευτικών – μαθητών, με αποτέλεσμα τη δημιουργία  εμπιστοσύνης των μαθητών προς το σχολείο, β) μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας με αποτέλεσμα τη συνεργασία των εκπαιδευτικών και την άντληση ικανοποίησης από την εργασία τους,  γ) μεταξύ σχολικών μονάδων, με αποτέλεσμα τη διάχυση πρακτικών και δ) μεταξύ σχολικής μονάδας  και δημοσίων υπηρεσιών συμβουλευτικής και ψυχολογικής υποστήριξης. 

Αν και υπάρχει εκτεταμένη σχετική διεθνής βιβλιογραφία, η ερμηνεία του όρου “σύμβουλος”  επιδέχεται πολλαπλές ερμηνείες και η αξιοποίηση των ευρημάτων της διεθνούς εμπειρίας στο  συγκεκριμένο σχολικό πλαίσιο απαίτησε να υπάρξει περίοδος συνδιαμόρφωσης κοινής γλώσσας και  κοινού νοήματος. Έτσι, ο όρος “σύμβουλος” έχει λάβει ένα ιδιαίτερο, συγκεκριμένο νόημα που  περιγράφεται παρακάτω. Ως προς τις προσδοκίες, ήταν σημαντικό να ληφθούν υπόψη τα δυνατά και  τα αδύνατα σημεία της διάχυσης του συμβουλευτικού ρόλου σε μη ειδικούς συμβούλους. Οι  εκπαιδευτικοί, στα πλαίσια του παιδαγωγικού τους ρόλου, παίζουν άτυπα το ρόλο του συμβούλου  προς τους μαθητές. Αυτή η λειτουργία είναι ένα αναπόσπαστο μέρος της δημιουργίας θετικού  σχολικού κλίματος. Ο θεσμός του συμβούλου καθηγητή προσπάθησε να υποστηρίξει με συστηματικό  τρόπο αυτή την προσπάθεια δημιουργίας θετικού κλίματος, χωρίς να απαιτεί άλματα εκ μέρους των  εκπαιδευτικών, σε ένα εθελοντικό πλαίσιο. Οι αποτιμήσεις των προσπαθειών, εκεί όπου έγινε  εθελοντική εφαρμογή, έδειξαν μεγάλη ανταπόκριση εκ μέρους μαθητών και εκπαιδευτικών. Τα δύο  κυριότερα αιτήματα των εκπαιδευτικών ήταν α) οριοθέτηση της σχέσης με τον/την μαθητή-μαθήτρια  β) υποστήριξη όταν χρειάζεται παραπομπή. Η δημιουργία εμπιστοσύνης βοήθησε σημαντικά στη  διαχείριση κρίσεων στη σχολική τάξη. Πρέπει να σημειωθεί ότι η εκπαιδευτική πραγματικότητα έχει  την τάση να υπερβαίνει το θεσμικό πλαίσιο και ο θεσμός πρέπει να αντιμετωπίζεται ως  εξελισσόμενος με βάση τις εμπειρίες και τα ερωτήματα των εκπαιδευτικών.  

Πιο συγκεκριμένα, ο Σύμβουλος καθηγητής αποτελεί συλλογική εθελοντική προσπάθεια  εξατομικευμένης υποστήριξης των μαθητών της Α΄ τάξης από τους εκπαιδευτικούς. Κατά την έναρξη  του σχολικού έτους συγκροτείται η ομάδα των εκπαιδευτικών που επιθυμούν να υλοποιήσουν τη  δράση και ορίζεται ένας εκπαιδευτικός ως συντονιστής. Η ομάδα εκπαιδεύεται από ειδικούς στην ενεργητική ακρόαση και σε βασικές αρχές επικοινωνίας και ομαδικής συνεργασίας. Κάθε  νεοεγγραφόμενος/η μαθητής/τρια ανατίθεται από τον συντονιστή σε έναν εκπαιδευτικό, τον  Σύμβουλο – Καθηγητή του, ο οποίος σε δεκαπεντάλεπτες τακτικές συναντήσεις (μία με δύο φορές  τον μήνα), εφαρμόζοντας τεχνικές ενεργητικής ακρόασης, καλωσορίζει και γνωρίζει το μαθητή,  ενημερώνεται για τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του και, όταν είναι δυνατόν, διαμεσολαβεί για την  επίλυση προβλημάτων του (Δεδούλη, 2017). Το σχολείο συνεργάζεται, επίσης, με σχολεία που  υλοποιούν τη δράση με στόχο την προώθηση της επικοινωνίας και την ανταλλαγή εμπειριών. Η  ομάδα ορίζει τακτικές και έκτακτες συναντήσεις των Συμβούλων – Καθηγητών, στις οποίες υπάρχει  εποπτεία από ειδικό (ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός, κλπ.). Η εποπτεία βοηθά τους  εκπαιδευτικούς να κάνουν ένα βήμα έξω από τη «ζώνη άνεσης» στην οποία έχουν συνηθίσει.  Παράλληλα, βοηθούνται να διατηρήσουν την απαραίτητη ισορροπία που απαιτείται, ώστε να μην  ξεπεράσουν τα όρια του παιδαγωγικού τους ρόλου, μέσα σε μια στενότερη σχέση με τους μαθητές.  Σημαντικός είναι ο καταλυτικός ρόλος της εποπτείας στην επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών. Ο  Σύμβουλος – Καθηγητής σε καμιά περίπτωση δεν αναλαμβάνει το ρόλο του ψυχολόγου, αλλά  αναπτύσσεται επαγγελματικά εντός των ορίων του παιδαγωγικού του ρόλου, δηλαδή, αναπτύσσει  δεξιότητες ενεργητικής ακρόασης και εστιάζει τη συζήτηση σε ζητήματα σχολικής ζωής, στρατηγικών  μάθησης κλπ.

Κάθε Σύμβουλος-Καθηγητής αναλαμβάνει μέχρι 4 μαθητές το πολύ ώστε να έχει τη δυνατότητα να  συζητά μαζί τους σε τακτική βάση (1 φορά το μήνα) όπως έχει αποδειχτεί πρακτικά στα σχολεία  πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος ΜΝΑΕ. 

 Οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν πρέπει μεν να  αντλήσουν πολύτιμα εργαλεία από το χώρο της συμβουλευτικής, αλλά πρέπει να διατηρήσουν την  απαραίτητη ισορροπία που απαιτείται, ώστε να μην ξεπεράσουν τα όρια του παιδαγωγικού τους  ρόλου μέσα σε μια στενότερη σχέση με τους μαθητές. Στην πράξη ο Σύμβουλος καθηγητής: 

  • Ακούει τον μαθητή και του δίνει ευκαιρίες να μιλήσει. 
  • Ανιχνεύει τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και τις εμπειρίες του και τον κατευθύνει στο να θέσει  στόχους και να τους επιτύχει. 
  • Συνεργάζεται με τους άλλους καθηγητές για να βρουν ευκαιρίες για την επιτυχία του. Απευθύνεται στον ψυχολόγο και στους αρμόδιους φορείς όταν χρειαστεί να βοηθήσει τον  μαθητή. 

Οι στόχοι του συμβούλου καθηγητή είναι: 

  • Nα αποκτήσει ο νεοεισερχόμενος μαθητής την αίσθηση «του ανήκειν» στη σχολική  κοινότητα. 
  • Nα οικοδομήσει σχέσεις εμπιστοσύνης με τα άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας. Nα δημιουργήσει θετικό κλίμα στη σχολική κοινότητα, που θα βοηθά στην επίλυση  συγκρούσεων.  
  • Nα υποστηρίξει συστηματικά όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες της Α΄ τάξης στη σχολική ζωή. Να προωθήσει τους μαθησιακούς στόχους και την γνωστική πρόοδο των μαθητών.  Να γίνεται συστηματικά ό,τι γινόταν περιστασιακά.  
  • Να συντελέσει στην δημιουργία κλίματος ομάδας στους εκπαιδευτικούς που είναι  σύμβουλοι καθηγητές. Απώτερος στόχος είναι ούτε οι εκπαιδευτικοί, ούτε οι μαθητές να  αισθάνονται «μόνοι». 

Για να αποσαφηνιστεί καλύτερα ο ρόλος του συμβούλου καθηγητή θα πρέπει ακόμα να διευκρινιστεί  ότι ο «σύμβουλος καθηγητής» δεν είναι: 

  • υποχρεωτική εφαρμογή εγκυκλίων από μοναχικούς συμβούλους-experts, χωρίς συνεργασία με τους άλλους εκπαιδευτικούς του σχολείου,  
  • χωρίς δικτύωση με άλλα σχολεία,  
  • χωρίς υποστήριξη από τον ψυχολόγο ή τις άλλες δομές υποστήριξης. 

Επειδή τον τελευταίο χρόνο εισήχθη στην εκπαίδευση και ο ρόλος του συμβούλου σχολικής ζωής,  θα πρέπει αποσαφηνιστεί ότι πρόκειται για ένα εντελώς διαφορετικό ρόλο όπως φαίνεται στον  παρακάτω συγκριτικό πίνακα:

Σύμβουλος καθηγητής  

ΦΕΚ 5343 Β΄/28-11-2018 και ΦΕΚ 5097/18-11-2020 

Υποστηρίζει συστηματικά και καθοδηγεί τους  μαθητές/τριες της Α΄τάξης. Κάθε σύμβουλος  αναλαμβάνει μέχρι 4–5 μαθητές.

Σύμβουλος σχολικής ζωής  

ΦΕΚ 4183 Β΄/ 28-09-2020 

Συμβουλεύει, καθοδηγεί και ενημερώνει μαθητές,  γονείς, κηδεμόνες σε θέματα όπως η διαχείριση  κρίσεων, πρόληψη ακραίων συμπεριφορών,  μαθησιακές δυσκολίες, συμβουλευτική και ομάδες  γονέων κλπ.

Συνεργάζεται με τον ψυχολόγο της σχολικής  μονάδας και με την ομάδα των συμβούλων  καθηγητών, η οποία συγκροτείται στη σχολική  μονάδα στην αρχή της σχολικής χρονιάς και  στην οποία ορίζεται ένας συντονιστής. Συνεργάζεται με τους «Συμβούλους Καθηγητές», με  τις υποστηρικτικές δομές και με ειδικούς  επιστήμονες, κοινωνικούς λειτουργούς,  ψυχολόγους, λογοθεραπευτές.
Αποτελεί πρακτική Bottom-up σε συνδυασμό  με Top-down Αποτελεί πρακτική Top-down.
Απευθύνεται σε 4-5 μαθητές.  Απευθύνεται σε όλη τη σχολική κοινότητα (μαθητές,  γονείς, κηδεμόνες, σύλλογο διδασκόντων) 
Εκπαιδεύεται σε βασικές αρχές  συμβουλευτικής μέσα στο πλαίσιο του  παιδαγωγικού του ρόλου όπως: 

η ενεργητική ακρόαση,  

η ενσυναίσθηση, 

η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας

Απαιτούνται πιστοποιημένα προσόντα για την  άσκηση του ρόλου του όπως: 

πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος ή Τμήματος  Επιστημών της Εκπαίδευσης ή 

Μεταπτυχιακό δίπλωμα ή Διδακτορικό τίτλο  σπουδών (Παιδαγωγική, Κοινωνική Παιδαγωγική,  Επιστήμες Εκπαίδευσης , Επιστήμες της Αγωγής) ή 

Πιστοποιημένη συμμετοχή σε επιμορφωτικά  σεμινάρια και εκπαιδευτικά προγράμματα  τουλάχιστον 300 ωρών

Έχει πλήρες ωράριο. Πραγματοποιεί 1-2 φορές  τον μήνα, συναντήσεις με τον/τη μαθητή/τρια,  διάρκειας τουλάχιστον δεκαπέντε (15) λεπτών  η κάθε μία. Υποστηρίζει τους 4-5 μαθητές του  στο πλαίσιο του παιδαγωγικού του ρόλου. Έχει πλήρες ωράριο με απαλλαγή από τις  εφημερίες. Είναι ανέφικτη η ουσιαστική υλοποίηση  των αρμοδιοτήτων και καθηκόντων που  αναλαμβάνει αφού απαιτείται χρόνος πλήρους  απασχόλησης. Καλείται να υποκαταστήσει το ρόλο  των ειδικών επιστημόνων
Πίνακας 1:Σύγκριση του ρόλου του συμβούλου καθηγητή με τον ρόλο του συμβούλου σχολικής ζωής

2.4.3 Δικτύωση 

Ο τρίτος πυλώνας, η δικτύωση του ΜΝΑΕ μπορεί να παρουσιαστεί μέχρι το 2019 -την περίοδο  δηλαδή που λειτουργούσε ουσιαστικά- σε δύο διαφορετικές περιόδους:  

  • Μέχρι τη γενίκευση του ΜΝΑΕ -Δικτύωση 9 σχολείων της πιλοτικής φάσης 2017-2018 
  • Τον πρώτο χρόνο της γενίκευσης του ΜΝΑΕ 

2.4.3.1 Η δικτύωση μέχρι τη γενίκευση του ΜΝΑΕ 

Η δικτύωση ως αναπόσπαστο μέρος των διαδικασιών bottom-up 

Η οπτική της δικτύωσης εστιάστηκε στις αλληλεπιδράσεις των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο σχολικής  μονάδας, στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ πολλών σχολικών μονάδων, καθώς και στις αλληλεπιδράσεις  μεταξύ σχολικών μονάδων και υποστηρικτικών υπηρεσιών. Με αυτή την έννοια, στα ΕΠΑΛ υπάρχει  μια μορφή άτυπης δικτύωσης, είτε ως ανάπτυξη διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων είτε ως  ανάπτυξη κοινοτήτων. Γενικώς, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, οι εκπαιδευτικοί των ΕΠΑΛ  διαχέουν πληροφορίες και πρακτική εμπειρία, βοηθά ο ένας τον άλλο στην επίλυση προβλημάτων,  παρακινούν ο ένας τον άλλο σε αλλαγές. Σε αντίθεση με τη φιλοσοφία των ιεραρχιών, με τη δικτύωση  επιδιώκεται να διευκολυνθεί η οριζόντια και κάθετη επικοινωνία μέσω αποδοτικών παρεμβάσεων.  Ένα σημαντικό ερώτημα στη δυναμική της δικτύωσης είναι η βιωσιμότητα. Τα τελευταία χρόνια, έχει  υπάρξει εκτεταμένη θεωρητική και εμπειρική έρευνα για τον τρόπο με τον οποίον αναπτύσσονται  και λειτουργούν τα δίκτυα ανθρώπων, ιδιαίτερα με τη διαμεσολάβηση της τεχνολογίας. Με βάση  αυτή την έρευνα, μπορούν να γίνουν ορισμένες προβλέψεις, όπως οι σχηματισμοί κύριων κόμβων  επιρροής, ο ρόλος των ισχυρών και ασθενών δεσμών, τα φαινόμενα σχηματισμού “θαλάμων  αντήχησης” (Granovetter 1983, Madsen2018) 

Η δομή της δικτύωσης που αναπτύσσεται είναι καθοριστική για τον τρόπο με τον οποίο η άρρητη  γνώση των εκπαιδευτικών κωδικοποιείται και διαχέεται. Ενδεικτικά, στην παραπάνω εικόνα η δομή δικτύωσης στα αριστερά ευνοεί περισσότερο τη διάχυση πληροφορίας, ενώ η δομή δικτύωσης στα  δεξιά ευνοεί περισσότερο την παρακίνηση σε αλλαγές και τη διάχυση άρρητης γνώσης.  

Ανάδυση του δικτύου και θεσμική παγίωση  

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της διαδικασίας είναι ο τρόπος με τον οποίο διαμορφώθηκε  συλλογικά το πλαίσιο λειτουργίας της δικτύωσης μεταξύ των 9 σχολείων πιλοτικής φάσης. Τον  Σεπτέμβριο του 2017 δημιουργήθηκε το googlegroup: pilotiko_mnae μέσω του οποίου:  

Το Δεκέμβριο του 2017 διοργανώθηκε διαγωνισμός λογότυπου του προγράμματος μεταξύ των  μαθητών των 9 σχολείων. Ο λογότυπος υιοθετήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας και υφίσταται μέχρι  σήμερα. 

Στις διακοπές του Πάσχα (Μάιος 2018), μετά από αλλεπάλληλες τηλεδιασκέψεις των συντονιστών  των πιλοτικών σχολείων με τον φορέα NOESIS και σε συνεργασία μεταξύ τους, δημιουργήθηκαν οι  φάκελοι των σχεδίων δράσης των 9 σχολείων. 

Κατά τις θερινές διακοπές (Ιούνιος – Αύγουστος 2018) οι συντονιστές ΜΝΑΕ των 9 σχολείων, σε  συνεργασία με τα μέλη της Επιστημονικής Επιτροπής ΜΝΑΕ, προετοίμασαν την ημερίδα διάχυσης  αποτελεσμάτων της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος, που πραγματοποιήθηκε τον  Σεπτέμβριο του 2018 στο Υπουργείο Παιδείας. 

Η δικτύωση αυτή ενισχύθηκε και μέσω των επανειλημμένων δια ζώσης συναντήσεων των  συντονιστών των σχολείων με την Επιστημονική Επιτροπή του ΜΝΑΕ στο Υπουργείο, κατά τη  διάρκεια της πιλοτικής φάσης του προγράμματος. 

Ο θεσμός του Συμβούλου καθηγητή αναδύθηκε πριν δέκα περίπου χρόνια ως πρωτοβουλία  εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας με στόχο τη συλλογική αντιμετώπιση σοβαρών προβλημάτων  διαχείρισης τάξης και γενικότερα για τη βελτίωση του σχολικού κλίματος. Στην εξέλιξη της  προσπάθειας αυτής, αναπτύχθηκαν άτυπες σχέσεις και συνεργασίες μεταξύ γειτονικών σχολικών  μονάδων, καθώς και μεταξύ σχολικών μονάδων και κοντινών υποστηρικτικών υπηρεσιών (Κέντρο  Υγείας Παιδιού, ΚΕΔΔΥ, ΚΕΣΥΠ, Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων, Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων &  Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας ΟΚΑΝΑ, Υπηρεσία Επιμελητών Ανηλίκων και Κοινωνικής  Αρωγής). Με την αξιοποίηση τεχνολογιών επικοινωνίας από απόσταση (τηλεδιασκέψεις) και τη  διευκόλυνση από σχολικούς συμβούλους και διευθυντές, αναπτύχθηκαν σχέσεις και συνεργασίες  μεταξύ απομακρυσμένων σχολικών μονάδων, με αποκορύφωμα τη διοργάνωση ημερίδας το 2017  στη Χαλκίδα για να συνοψιστούν οι εμπειρίες από τις σχολικές μονάδες που είχαν πειραματιστεί με  το θεσμό (Σιγανού & Νικολάου, 2017). Το επόμενο χρονικό διάστημα πραγματοποιήθηκαν ομιλίες  από τους συντονιστές των πιλοτικών ΕΠΑΛ Χαλκίδας (1ο και 2ο ΕΠΑΛ) για το πρόγραμμα ΜΝΑΕ σε  ενημερωτικές εκδηλώσεις για το θεσμό της Μαθητείας που διοργανώθηκαν από την Περιφερειακή  Διεύθυνση Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας για τοθεσμό της Μαθητείας στη Λαμία (14-3- 2018), τη  Χαλκίδα (28-3-2018) και την Αταλάντη (23-5-2018). 

Με διαμεσολάβηση σχολικών συμβούλων εμπλέκεται υποστηρικτικά η ηγεσία του Υπουργείου  Παιδείας στις από κάτω προς τα πάνω διαδικασίες, το άτυπο δίκτυο αποκτά κάποια θεσμική  παγίωση και εντάσσεται σε ευρωπαϊκό πρόγραμμα (ΕΣΠΑ) και συμπληρώνεται με τους υπόλοιπους  πυλώνες. Δημιουργείται δίκτυο πιλοτικής φάσης αποτελούμενο από εννέα σχολεία, το οποίο προβλέπει ψυχολόγο για την υποστήριξη του θεσμού του Συμβούλου Καθηγητή και παροχή  εξοπλισμού τηλεδιασκέψεων σε όλα τα ΕΠΑΛ. Λαμβάνοντας υπόψη τις προβλέψεις θεωριών  δικτύωσης η δομή του δικτύου διαμορφώνεται σε κάθε ΕΠΑΛ πιλοτικού δικτύου συστήνεται  συντονιστική ομάδα τριών ή τεσσάρων εκπαιδευτικών, οι οποίοι επικοινωνούν μέσω διαδικτυακής  ομάδας, αλλά και εκ του σύνεγγυς. Διαμορφώθηκε μια μορφή δικτύωσης, που, με βάση τις  θεωρητικές προβλέψεις, συνδύαζε με ρεαλιστικό τρόπο την ανάπτυξη στις δύο διαφορετικές  διαστάσεις ανάπτυξης δικτύων: α) διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις (χωρίς το περιεχόμενο να  κοινοποιείται σε όλους) και β) ανάπτυξη κοινότητας (το περιεχόμενο κοινοποιείται) (Wenger 2011). 

Κίνητρα και αναστολές  

Ένα καινοτόμο στοιχείο της διαδικασίας είναι ότι η μορφή του δικτύου αναδύεται με πρωτοβουλίες  εκπαιδευτικών σε μια αρκετά μακρόχρονη διαδικασία. Σε αυτή την περίοδο της ανάδυσης,  αναδείχθηκε η μεγάλη σημασία του ρυθμιστικού και εμψυχωτικού ρόλου αρχικά των σχολικών  συμβούλων και των διευθυντών και μετέπειτα της επιστημονικής επιτροπής. Είναι μια ευαίσθητη  περίοδος αυτορρύθμισης του δικτύου, όπου μπορεί να επέλθει ματαίωση, π.χ. λόγω υπερβολικών  στόχων σε σχέση με το διαθέσιμο χρόνο, λόγω μη αποτελεσματικής διαχείρισης διαφωνιών,  ενδεχομένως και ανταγωνισμών κλπ. Παράλληλα, ματαίωση μπορεί να επέλθει εάν η διοίκηση δεν  έχει την ευελιξία να κάνει τις κατάλληλες προσαρμογές του κανονιστικού πλαισίου.  

Η διοικητική προσαρμογή φάνηκε ότι ήταν αρκετά επίπονη διαδικασία, διότι το διοικητικό πλαίσιο  λειτουργίας των σχολείων παραδοσιακά είναι δύσκαμπτο. Για αυτόν τον λόγο, στη φάση της  διεύρυνσης, που ακολουθεί, δημιουργείται ομάδα εκπαιδευτικών αποτελούμενη από μέλη  συντονιστικών ομάδων των ΕΠΑΛ, η οποία επικοινωνεί με την επιτροπή του προγράμματος και  μεταφέρει μηνύματα σε αντίθετη κατεύθυνση από την καθιερωμένη, δηλαδή από τα σχολεία προς  την ηγεσία του υπουργείου. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι κινητήρια δύναμη σε όλη αυτή τη φάση  είναι η αίσθηση κοινού οράματος και η έντονη επιθυμία για επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη  των εκπαιδευτικών. 

Από την άποψη των κινήτρων εθελοντικής συμμετοχής των εκπαιδευτικών, κατά τη μετάβαση από  την άτυπη δικτύωση στην πιο θεσμική μορφή της πιλοτικής φάσης, έχουμε σημαντικές ενισχυτικές  μεταβολές, πχ η ηγεσία της εκπαίδευσης αναγνωρίζει την εγγενή αβεβαιότητα και το ρίσκο που  υπάρχει κατά τον πειραματισμό σε καινοτόμες παιδαγωγικές δράσεις με την τοποθέτηση ψυχολόγου  εντός του σχολείου. Αναπόφευκτα, όμως, με την ένταξη των δράσεων σε χρηματοδοτούμενο  ευρωπαϊκό πρόγραμμα, έχουμε και μεταβολές που επιδρούν ανασταλτικά στα κίνητρα συμμετοχής,  πχ επιπλέον οργανωτικός και γραφειοκρατικός φόρτος.  

Οριζόντια δικτύωση και ιεραρχία 

Η δικτύωση έπαιξε ιδιαίτερα ενισχυτικό ρόλο στα κίνητρα των εκπαιδευτικών με την  αλληλοπαρουσίαση των δημιουργικών επιτευγμάτων των ΕΠΑΛ, την οριζόντια διάχυση  πληροφοριών, την αλληλοϋποστήριξη, τη συλλογική ανάδειξη προβλημάτων, αλλά και τη συλλογική  άσκηση πίεσης προς τη διοίκηση εκ μέρους των εκπαιδευτικών όταν οι χρονικοί ρυθμοί της διοίκησης  και των σχολείων ήταν σε ασυμφωνία. Υπό αυτή την έννοια, υποχρεώθηκε η διοίκηση να αναπτύξει  “δεξιότητες ακρόασης” προς τους εκπαιδευτικούς, ανοίγοντας κάθετα κανάλια επικοινωνίας. 

Η “προς τα πάνω” ροή από το δίκτυο είχε την τάση να δημιουργεί συμφόρηση πληροφοριών και  αιτημάτων και γι’ αυτόν τον λόγο αναδείχτηκε ιδιαίτερα σημαντικός ο ρόλος των συντονιστών  (moderators) του δικτύου. Έτσι, οι πληροφορίες και τα αιτήματα προωθούνταν προς τα πάνω μετά  από συλλογική επεξεργασία. Στην αρχή, τον συντονιστικό ρόλο του δικτύου είχαν μέλη της  επιστημονικής επιτροπής, σταδιακά όμως ο ρόλος αυτός μεταβιβάστηκε σε μάχιμους  εκπαιδευτικούς της τάξης. Η μεταβίβαση αυτή ανέδειξε τη διεπαφή του δικτύου με τους μαθητές.  Ενδεικτικά, οργανώθηκε από το πιλοτικό δίκτυο διασχολικός διαγωνισμός σχεδιασμού του  λογοτύπου του προγράμματος ΜΝΑΕ, με κύριο σκοπό την επικοινωνία και ενημέρωση των μαθητών  για το πρόγραμμα. Επίσης, έγιναν ενδιαφέρουσες προτάσεις για συνεργασία σχολείων, π.χ.  συνεργατικός σχεδιασμός και κατασκευή οχήματος με ανάληψη ρόλων από ειδικότητες  διαφορετικών σχολείων π.χ. γραφιστικής, οικονομίας-διοίκησης, ηλεκτρονικής, ηλεκτρολογίας,  πληροφορικής και μηχανολογίας. Τελικά, η πρόταση αυτή υλοποιήθηκε, με εντυπωσιακά  αποτελέσματα, με τη συνεργασία τομέων ενός μόνο σχολείου. Ωστόσο, η προσπάθεια είχε επίδραση  σε όλο το δίκτυο και δημιούργησε προϋποθέσεις για περαιτέρω συνεργασίες μεταξύ σχολείων. 

Η διεύρυνση δικτύου και το διαρκές ζήτημα της αναπλαισίωσης καινοτόμων θεσμών 

Σχετικά με την αξιοποίηση, κατά τη φάση της διεύρυνσης, της εμπειρίας που αποκτήθηκε από την  πιλοτική δικτύωση, είναι σημαντικό να τονιστεί ότι, επειδή η διεύρυνση έγινε σε πολύ μεγαλύτερο  αριθμό σχολείων, το πρόγραμμα ουσιαστικά (όχι τυπικά) διατηρεί ακόμα και σήμερα την  «πιλοτικότητά» του. Τα υπόλοιπα ΕΠΑΛ μπορούν μεν να ωφεληθούν πάρα πολύ από την  κωδικοποίηση και προτυποποίηση της άρρητης γνώσης των εκπαιδευτικών κατά την πιλοτική φάση,  ωστόσο, οι νέοι θεσμοί (ψυχολόγου και συμβούλου καθηγητή) δεν μπορούν να ενσωματωθούν μόνο  με διαδικασίες top-down και με παράλειψη των αλληλεπιδραστικών διαδικασιών που  περιγράφηκαν. Είναι σημαντικό οι θεσμοί να θεωρηθούν σε κάποιο βαθμό εκ νέου σε ανάπτυξη και  εξέλιξη στα νέα περιβάλλοντα. Η απαίτηση αυτή έχει σημαντικές συνέπειες για τη δομή και την  αναμενόμενη διάρκεια υλοποίησης της δικτύωσης κατά τη φάση της διεύρυνσης. 

2.4.3.2 Προσπάθεια δικτύωσης το πρώτο έτος της γενίκευσης του ΜΝΑΕ  

Κατά την διάρκεια του πρώτου έτους της γενίκευσης του ΜΝΑΕ (σχολικό έτος 2018-2019) υπήρξαν  πολλαπλές μορφές δικτύωσης των εκπαιδευτικών και των σχολείων από τις  επιμορφώσεις/ενημερώσεις που πραγματοποιήθηκαν εκτός του επισήμου πλαισίου επιμόρφωσης,  την οποία είχε αναλάβει το ΙΕΠ και δεν κατάφερε να υλοποιήσει τη διετία (2017-2019), λόγω εγγενών  του προβλημάτων. Αυτές πραγματοποιήθηκαν σε εθνικό επίπεδο, σε επίπεδο περιφέρειας, σε  επίπεδο ΠΕΚΕΣ και σε επίπεδο σχολείων. 

Η αναγκαιότητα, όμως, για μια μεγαλύτερη υποστήριξη των σχολείων, δεδομένου ότι δεν  πραγματοποιήθηκε η προβλεπόμενη επιμόρφωση του ΙΕΠ, ώθησε τη συντονιστική επιτροπή του  προγράμματος να σχεδιάσει μια νέα δυνατότητα δικτύωσης, αξιοποιώντας -κατά το δυνατόν- όλους  τους υποστηρικτικούς ρόλους του ΜΝΑΕ. Η βασική ιδέα ήταν η μεγαλύτερη αξιοποίηση των  πιλοτικών σχολείων, στα οποία εκπαιδευτικοί τους είχαν πολλές και καλές εμπειρίες εφαρμογής του  ΜΝΑΕ, η συνεργασία τους με τον υπεύθυνο συντονιστή εκπαιδευτικού έργου στο κάθε ΠΕΚΕΣ, ο  οποίος εκ του ρόλου του υποστήριζε το ΜΝΑΕ στην περιοχή του ΠΕΚΕΣ όπου ανήκε και έτσι είχε επαφή με όλα τα ΕΠΑΛ αυτής της περιοχής. Επειδή οι έμπειροι εκπαιδευτικοί των πιλοτικών ΕΠΑΛ  (συντονιστές του ΕΠΑΛ) ήταν λίγοι (22) προτάθηκε κάθε πιλοτικό σχολείο να συνδεθεί με μέχρι τρία  ΠΕΚΕΣ, ώστε να καλυφθεί το σύνολο των ΕΠΑΛ στα 24 ΠΕΚΕΣ (δες επόμενη εικόνα). 

Ο τελικός στόχος αυτής της διαδικασίας ήταν η αδιαμεσολάβητη επικοινωνία και δικτύωση, στο  μέτρο του εφικτού, μεταξύ εκπαιδευτικών των πιλοτικών σχολείων με τα 600 ΕΠΑΛ όλης της χώρας.  Αυτό φαίνεται στην εικόνα που ακολουθεί: 

Οι διαδοχικές εκλογές που προκηρύχτηκαν το 2019 δεν ευνόησαν την υλοποίηση αυτού του σχεδίου. Κατά τη διάρκεια της φάσης γενίκευσης του προγράμματος, διατηρείται σε πλήρη ισχύ το δίκτυο των  συντονιστών των πιλοτικών σχολείων, μέσω του googlegroup pilotiko_mnae, αναλαμβάνοντας  πρωτοβουλίες σχετικά με την ενημέρωση των εκπαιδευτικών των ΕΠΑΛ της χώρας. Τα πιλοτικά  σχολεία δημιουργούν τον Σεπτέμβριο του 2018 την ιστοσελίδα https://mnaepal.wordpress.com/ η  οποία λειτουργεί ως διαδικτυακό μέσο ενημέρωσης των εκπαιδευτικών των ΕΠΑΛ της χώρας σχετικά  με τους πυλώνες του προγράμματος ΜΝΑΕ. Στην πορεία, δημιουργείται από τα πιλοτικά σχολεία σελίδα στο Facebook με την ονομασία «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ 9 πιλοτικά σχολεία», η οποία  διατηρείται ενεργή μέχρι σήμερα. 

2.5 Παύση και αντικατάσταση της συντονιστικής επιτροπής του MNAE. (Νοέμβριος 2019) Ένα σημείο που θα πρέπει να επισημανθεί, γιατί καθόρισε την πορεία του ΜΝΑΕ στη συνέχεια, είναι  ο τρόπος με τον οποίο παύτηκε και αντικαταστάθηκε η συντονιστική του επιτροπή μετά τις εθνικές  εκλογές τον Ιούλιο του 2019. Αμέσως μετά, και ιδιαίτερα όταν ξεκίνησε το σχολικό έτος 2019-2020,  υπήρχε ανησυχία για την τύχη του ΜΝΑΕ τόσο σε εκπαιδευτικούς των ΕΠΑΛ όσο και σε  εμπλεκόμενους στο ΜΝΑΕ. Επειδή οι μήνες περνούσαν χωρίς να ανακοινώνεται επίσημα κάτι, τον  Οκτώβριο στάλθηκε επίσημη επιστολή από μέλος της τότε Συντονιστικής Επιτροπής στην Υφυπουργό  κ. Ζαχαράκη, ζητώντας μια απάντηση αναφορικά με την πολιτική βούληση για το ΜΝΑΕ από τη νέα  τότε πολιτική ηγεσία. Η επιστολή αυτή δεν απαντήθηκε ποτέ. Αντιθέτως, χωρίς καμιά ενημέρωση και  επίσημη αιτιολογία διαβάσαμε την -αναμενόμενη βέβαια- παύση της συντονιστικής επιτροπής του  ΜΝΑΕ και την αντικατάσταση της από νέα συντονιστική επιτροπή. Έγινε τότε δημοσίευση στο  εκπαιδευτικό site ESOS με το ερώτημα: Γιατί δεν αξιοποιούσαν την υπάρχουσα δυσεύρετη,  σημαντική τεχνογνωσία και εμπειρογνωμοσύνη; (Μπαγάκης, 2019). Επισημαίνεται ότι στη νέα  συντονιστική επιτροπή ενός απαιτητικού καινοτόμου προγράμματος εθνικής εμβέλειας που αφορά  τις πρακτικές τάξης προτασσόταν διοικητικές επιλογές στο συντονισμό της και επίσης στη σύνθεση  της δεν υπήρχε ούτε ένας συντονιστής εκπαιδευτικού έργου, ούτε ένας πανεπιστημιακός. 

2.6 Τελευταία περίοδος του ΜΝΑΕ (2019-2020 και 2020-2021) 

Η τελευταία περίοδος του ΜΝΑΕ τα δύο τελευταία σχολικά έτη, δυστυχώς, χαρακτηρίζεται από  μεγάλες καθυστερήσεις στην εκκίνηση του προγράμματος κάθε σχολική χρονιά (περίπου τον  Δεκέμβριο). Η συντονιστική επιτροπή, δυστυχώς, βρίσκεται χωρίς ουσιαστική επαφή με τα ΕΠΑΛ,  χωρίς ουσιαστική αξιοποίηση εμπειρογνωμόνων, των πιλοτικών σχολείων, των υπευθύνων ΜΝΑΕ  στα ΠΕΚΕΣ. Επίσης, δεν υπάρχει ουσιαστική παραγωγή νέων κειμένων ή δράσεων σε αντίθεση με τα  προηγούμενα χρόνια. Η εφαρμογή του θεσμού του Συμβούλου Καθηγητή σήμερα στα ΕΠΑΛ της  χώρας είναι δυσανάλογα μικρή σε σχέση με την δυναμική που αναπτύχθηκε κατά το 1ο έτος  γενίκευσης του ΜΝΑΕ. Κατά το τρέχον σχολικό έτος 2020-21, υπάρχει εμφανής έλλειψη κεντρικού  συντονισμού και καθοδήγησης. 

  1. Συμπεράσματα/Συζήτηση 

Στη συνέχεια, υπό μορφή συμπερασμάτων/συζήτησης, θα εστιάσουμε σε τέσσερα στοιχεία: Στην  κριτική θεώρηση του ΜΝΑΕ μέχρι σήμερα (3.1), στο τι μάθαμε από το ΜΝΑΕ ως προς τα στοιχεία του  που παραμένουν επίκαιρα και ανοιχτά (3.2), στην απόπειρα προτάσεων (3.3), στον επίλογο (3.4)  

3.1 Κριτική θεώρηση του ΜΝΑΕ σήμερα 

Ακολουθεί κριτική θεώρηση, με βάση όσα αναφέρθηκαν για το ΜΝΑΕ, με στόχο την εξαγωγή  συμπερασμάτων, τη συζήτηση στο πρόγραμμα αυτό, καθώς και την απόπειρα προτάσεων. Ξεκινάμε  με κρίσιμες επισημάνσεις μέχρι το πρώτο έτος της γενίκευσης του προγράμματος και, στη συνέχεια,  για την περίοδο που ακολούθησε μέχρι σήμερα. 

3.1.1 Σημαντικά στοιχεία μέχρι το πρώτο έτος της γενίκευσης του προγράμματος Επισημαίνονται:

  • Ο πολύ ενεργός ρόλος της συντονιστικής ομάδας, Αυτό αποτυπώνεται στα παρακάτω: Η ισχυρή υποστήριξη των εκπαιδευτικών και των σχολείων (ενημερώσεις, συνεχείς  αλληλεπιδράσεις, συναντήσεις με τα πιλοτικά σχολεία). 
  • Η αξιοποίηση αξιόλογων εμπειρογνωμόνων. 
  • Η αξιοποίηση ενός υπευθύνου συντονιστή εκπαιδευτικού έργου για το ΜΝΑΕ στο κάθε  ΠΕΚΕΣ. 
  • Η αξιοποίηση της εθελοντικής συμμετοχής πολλών στελεχών και εκπαιδευτικών του ΜΝΑΕ. 

3.1.2 Στοιχεία που δεν είχαν αξιοποιηθεί επαρκώς μέχρι το 2019 

Επισημαίνονται: 

  • Monitoring του ΜΝΑΕ (μεγαλύτερη παρακολούθηση του τι γινόταν πανελλαδικά). Αξιολόγηση του ΜΝΑΕ (τεκμηρίωση του τι πήγαινε καλά και τι όχι σε σχέση με τους στόχους  του ΜΝΑΕ). 
  • Ερευνητική τεκμηρίωση του ΜΝΑΕ (περισσότερα ερευνητικά δεδομένα της όλης υλοποίησης  του ΜΝΑΕ). 

3.1.3 Κρίσιμες επισημάνσεις μετά το 2019 

Επισημαίνονται: 

  • H μη αξιοποίηση της εμπειρίας των ψυχολόγων του 2018-2019 σε ΕΠΑΛ, οι οποίοι τελικά  διορίστηκαν σε δημοτικά το 2019-2020 με τις καθυστερήσεις και την αβεβαιότητα που  υπήρχε το φθινόπωρο του 2019-2020. 
  • Η καθυστερημένη ένταξη των ψυχολόγων στα σχολεία για δύο (2) και πλέον μήνες μετά την  έναρξη των σχολείων, οι οποίοι διορίσθηκαν κατά το τέλος Νοέμβρη κατά τα σχολικά έτη  2019-20020 και 2020-2021. 
  • Η δυσκολία στη λειτουργία του συμβούλου καθηγητή χωρίς την κατάλληλη υποστήριξη και  επιμόρφωση μετά το 2019. 
  • Η εγκατάλειψη της έννοιας της δικτύωσης μετά το 2019.  
  • Η μη αξιοποίηση της τεράστιας εμπειρίας των πιλοτικών σχολείων. 
  • Η ανυπαρξία συντονιστών εκπαιδευτικού έργου και πανεπιστημιακών στη συντονιστική  ομάδα. 
  • Η υπολειτουργία της συντονιστικής ομάδας. 
  • Το ΜΝΑΕ δεν έχει πλέον επαρκή εθελοντική συμμετοχή των εκπαιδευτικών. 

3.1.4 ΜΝΑΕ quo vadis;  

Αν διερωτηθούμε πού φαίνεται να πηγαίνει σήμερα το ΜΝΑΕ, τότε εύκολα προκύπτει ότι απλώς  διεκπεραιώνεται μάλλον χωρίς πυξίδα, κυρίως επειδή απορροφά κονδύλια ΕΣΠΑ και, δυστυχώς, δεν  διαφαίνεται δυναμική και προοπτική του. 

Τι μάθαμε από το ΜΝΑΕ ως προς τα στοιχεία του που παραμένουν επίκαιρα και ανοιχτά 

Ολοκληρώνοντας το κείμενο αυτό κρίνουμε σημαντικό να επισημάνουμε το τι μάθαμε από το ΜΝΑΕ,  καθώς και στοιχεία του παραμένουν επίκαιρα. Επισημαίνονται τα στοιχεία που ακολουθούν αρκετά  εκ των οποίων είναι εξαιρετικά πρωτότυπα και αποτελεσματικά.

3.2.1 Ως προς τους τρείς εξεταζόμενους πυλώνες. 

Η αξιοποίηση των ψυχολόγων στα σχολεία. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι ο πυλώνας των ψυχολόγων  έχει το πλεονέκτημα ότι υποστηριζόταν από εμπειρογνώμονες ψυχολόγους, με εθελοντική εργασία,  και, επίσης, επειδή υπήρχε συνεργασία με τον Σύλλογο Ελλήνων Ψυχολόγων (Σ.Ε.Ψ), εφαρμόστηκε  συστηματικά η εποπτεία των ψυχολόγων που εργαζόταν στα ΕΠΑΛ. Έτσι υπάρχει μια αναλυτική  εικόνα ως προς το πώς εφαρμόστηκε στην πράξη ο θεσμός του ψυχολόγου (ποια ήταν τα  προβλήματα που εμφανίστηκαν και ποια είναι τα θετικά στοιχεία που αξιοποιήθηκαν). Αυτό δεν  συνέβη στον ίδιο βαθμό στους υπόλοιπους δύο πυλώνες που εξετάζουμε. Θα πρέπει να επισημανθεί  ότι η προσέγγιση των ψυχολόγων που υιοθετήθηκε είναι εξαιρετικά πρωτότυπη για τα ελληνικά  σχολεία και έχει δοκιμαστεί στην πράξη για μεγάλα χρονικά διαστήματα 

O σύμβουλος καθηγητής. Πρόκειται για έναν θεσμό που προέκυψε από τα κάτω και δοκιμάστηκε  στην πράξη, σε αντίθεση με το σύμβουλο σχολικής ζωής (κάτι που εισήχθη πρόσφατα χωρίς  υποστήριξη από τα πάνω). Ο ρόλος του συμβούλου καθηγητή όταν και όπου εφαρμόστηκε είχε  εκπληκτικά αποτελέσματα στη βελτίωση της δύσκολης διαχείρισης τάξης των ΕΠΑΛ. Πρόκειται για  ένα ακόμα ρόλο που γεννήθηκε και εφαρμόστηκε πρώτη φορά στα σχολεία στο πλαίσιο του ΜΝΑΕ. 

Η πολλαπλή αξιοποίηση της δικτύωσης. Θα πρέπει να τονιστεί ο πρωτότυπος και καθοριστικός  τρόπος με τον οποίον χρησιμοποιήθηκε συνειδητά η δικτύωση τόσο στις απαρχές του ΜΝΑΕ όσο και  στην πιλοτική του φάση. Στη συνέχεια, στο πρώτο έτος γενίκευσης του ΜΝΑΕ, όταν από τα εννέα  ΕΠΑΛ όπου εφαρμοζόταν το ΜΝΑΕ έγινε γενίκευση (το άλμα ήταν πολύ μεγάλο) σε 600 ΕΠΑΛ, η  δικτύωση χρησιμοποιήθηκε ξανά περισσότερο άτυπα και έμμεσα στο πλαίσιο πρωτοβουλιών  σχολείων και ΠΕΚΕΣ. Υπήρχε, βέβαια, ένας αναλυτικός σχεδιασμός για γενικευμένη αξιοποίηση της  δικτύωσης αξιοποιώντας τα πιλοτικά σχολεία, τους υπευθύνους του ΜΝΑΕ στα ΠΕΚΕΣ, τα ΠΕΚΕΣ και  το σύνολο των ΕΠΑΛ, που δεν κατέστη δυνατόν να πραγματοποιηθεί εξ αιτίας των αλλαγών στο  συντονισμό του προγράμματος. Δυστυχώς, η τελευταία συντονιστική επιτροπή δεν φαίνεται να  ευαισθητοποιείται γενικότερα όσον αφορά τη δικτύωση. 

Ως προς τον πειραματισμό αναφορικά με τους τρείς εξεταζόμενους πυλώνες 

H ενεργητική υποστήριξη των σχολείων είναι εκ των ων ουκ άνευ για την επίτευξη καινοτομιών  (Rogers, 1995). Ως γνωστόν, οι εγκύκλιοι δεν επαρκούν. 

Το ζητούμενο της χρυσής τομής του bottom-up και του top-down είναι η ιδανική συνθήκη με  τεράστια δυναμική. Οι πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών και σχολείων είναι ελκυστικές και καταλυτικές  στην εκπαιδευτική κοινότητα και έχουν τεράστια δυναμική όταν υποστηρίζονται από τα πάνω (την  εθνική εκπαιδευτική πολιτική) 

Καλό είναι να υπάρχει ομαλή συνέχεια όταν πραγματοποιούνται κυβερνητικές αλλαγές στην  εκπαίδευση. Η παθογένεια του να καταστρέφεται ότι δημιούργησε η προηγούμενη κυβέρνηση,  ακόμα και ο προηγούμενος υπουργός της κυβέρνησης του ιδίου κόμματος αποτελεί ένα από τα πιο μελανά σημεία της ελληνικής εκπαίδευσης. 

3.3 Απόπειρα προτάσεων 

Αν και δεν είναι εύκολο να γίνουν προτάσεις για ένα πρόγραμμα, το οποίο το τελευταίο χρονικό  διάστημα φαίνεται ότι απλώς διεκπεραιώνεται και μάλλον έχει χάσει την προωθητική του δύναμη, θα αποτολμήσουμε επιμέρους προτάσεις σε διαφορετικά επίπεδα: πρακτικών, θεσμών και  εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό μπορεί να συνεπάγεται μια ενδεχόμενη επαναθεώρηση και  αξιοποίηση των επιμέρους πυλώνων του ΜΝΑΕ στις συνθήκες που διαμορφώθηκαν από το σχολικό  έτος 2019-2020. Τέλος, το ίδιο μπορεί να συμβεί αναφορικά με την αξιοποίηση μέρους ή του όλου  προγράμματος πέρα από τα ΕΠΑΛ. 

3.3.a Σε επίπεδο πρακτικών: Παραδείγματα όπως το 1ο και 2ο ΕΠΑΛ Χαλκίδας δείχνουν ότι  ενδεχομένως ακόμα και σήμερα είναι δυνατόν να εφαρμοστούν πολλά από όσα προτείνει το ΜΝΑΕ  για τα ΕΠΑΛ.  

3.3.b Σε επίπεδο θεσμών: Καλό θα είναι να προσεχτεί πάρα πολύ το πώς εισάγεται ένας θεσμός στα  σχολεία, όπως αυτός του ψυχολόγου. Η πολύτιμη πείρα που αποκτήθηκε από το ΜΝΑΕ θα πρέπει να  μελετηθεί και να αξιοποιηθεί. Ο διορισμός ψυχολόγων στα σχολεία είναι κάτι πάρα πολύ σημαντικό  αλλά δεν επαρκεί. Απαιτείται υποστήριξη, εποπτεία και ανατροφοδότηση από τα σχολεία. Αυτό  φαίνεται έντονα σήμερα και από τον τρόπο που διορίζονται οι ψυχολόγοι εκτός ΕΠΑΛ, στην  πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι οποίοι δεν έχουν ένα σαφές πλαίσιο εργασίας και  εποπτείας τους στα σχολεία. 

3.3.γ . Σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής: 

3.3.γ.1. Το σπάνιο φαινόμενο της εύρεσης μιας χρυσής τομής μεταξύ των πρωτοβουλιών  εκπαιδευτικών, σχολείων και δικτυώσεών τους (bottom-up προσεγγίσεις) και το «πάντρεμά» τους με  μια πολιτική ηγεσία που έχει την ευαισθησία και την ικανότητα να αξιοποιήσει τη δυναμική τους  συνήθως γεννά αυθεντικές, πολύ ενδιαφέρουσες και μεγάλης ισχύος καινοτομίες σε πολλά επίπεδα  (πρακτικών, μεθοδολογιών, θεσμών). Καλό θα είναι να αναζητούνται και να επιδιώκονται αυτού του  τύπου οι εξαιρετικά γόνιμες διαδικασίες. 

3.3.γ.2. Καλό είναι πέρα από τις ρητορείες της αριστείας και της καινοτομίας να προσεχτούν τα  πασιφανή και τα αυτονόητα! Σε κάθε κυβερνητική αλλαγή ό,τι δεν το ελέγχουμε δεν σημαίνει ότι το  καταστρέφουμε. Όπως ήδη περιγράφηκε, το πρόγραμμα μέχρι το 2019 αναπτύχθηκε κατά τη  διάρκεια μιας σειράς κυβερνήσεων, υπουργών παιδείας ποικίλων αποχρώσεων με πολλές δυσκολίες  και με πολλή εθελοντική δουλειά ενός πολύ μεγάλου αριθμού συμμετεχόντων. Ο πειραματισμός, τα  καινοτόμα στοιχεία, η συλλογικότητα, η δικτύωση ήταν η προωθητική δύναμη και το «άλας» αυτού  του προγράμματος. Καλό θα είναι οι κρατούντες σήμερα να ξανασκεφτούν την πολιτική τους για ένα  πολύ χρήσιμο και έντονα καινοτόμο πρόγραμμα όπως το ΜΝΑΕ, το οποίο δυστυχώς οδηγείται στην  απλή διεκπεραίωση. 

3.4 Επίλογος 

Όσα αναφέρθηκαν έχουν τις απαρχές τους στην περίοδο λίγο πριν τα μνημόνια και φτάνουν μέχρι  και την περίοδο του Covid, που βιώνουμε σήμερα. Δεν έχουν κανένα κομματικό χρωματισμό, καμιά  αντιπολιτευτική ή συμπολιτευτική στόχευση. Πρόκειται για μια σύνθεση και ένα συνοπτικό  καταστάλαγμα σωρευμένων εμπειριών και αναστοχασμών, βασισμένων σε δράσεις, όπως και σε  εθελοντική και συστηματική δουλειά (δικής μας καθώς και πάρα πολύ μεγάλου αριθμού άλλων  εμπλεκομένων), όπως και σε έρευνες (Ελένη, 2019; Κατσίρου, 2019; Κουτρόπουλος, 2019;  Πυρομάλης, 2020; Ράλλη, 2020). Η σύνθεση αυτή ανέκυψε στο πλαίσιο διοργάνωσης ημερίδας (δες https://youtu.be/4egWxum4BLM; https://youtu.be/29Dg0L-di8o; https://youtu.be/Gi7wdRVsdto)  καθώς και σε παρουσιάσεις σε συνέδρια (Bagakis, 2019; Μπαγάκης, Νικολάου, Λαμπίδη, Σιγανού, Κονταξής, Χαλικόπουλος, 2019; Μπαγάκης, Νικολάου, Λαμπίδη, Σιγανού, Κονταξής, Χαλικόπουλος,  2020). Υπάρχουν στο ΜΝΑΕ πάρα πολλά αυθεντικά, πρωτότυπα και χρήσιμα στοιχεία για τη  διαχείριση τάξης τόσο σε επίπεδο πρακτικών όσο και σε επίπεδο θεσμών και πολιτικών. Παρά το ότι σήμερα συναντώνται ακόμα λίγα φωτεινά παραδείγματα, τα οποία βασίζονται κυρίως  σε πρωτοβουλίες σχολείων, δυστυχώς, η τεράστια προσπάθεια που έγινε στη διάρκεια μιας  δεκαετίας και κατέληξε στις διαφορετικές φάσεις εξέλιξης του ΜΝΑΕ, δεν φαίνεται τελικά να  βρίσκεται στην καλύτερή της δυνατή εξέλιξη τον τελευταίο χρόνο. Ενδεχομένως δε, η πορεία  φαίνεται να μην είναι εύκολα αναστρέψιμη. Παρόλα αυτά και εξαιτίας του πραγματικά τεράστιου  ενδιαφέροντος που διαπιστώσαμε στις προαναφερθείσες ημερίδες, παρουσιάσεις και συνέδρια, θα  μπορούσαμε να ξανασκεφτούμε τις δυνατότητες αξιοποίησης στοιχείων των συγκεκριμένων  πυλώνων ή αξιοποίηση ολόκληρων πυλώνων, καθώς και του όλου προγράμματος εντός ΕΠΑΛ ή και  ευρύτερα σε άλλες βαθμίδες ή σε άλλες μορφές της σχολικής εκπαίδευσης, όπως η Γενική  Εκπαίδευση. Βέβαια, στην υπάρχουσα εκπαιδευτική συγκυρία και με την υπάρχουσα ευαισθησία της  τωρινής εκπαιδευτικής ηγεσίας δεν είναι δυνατόν να γραφτεί ή να προταθεί κάτι πιο συγκεκριμένο,  τουλάχιστον σε εθνικό επίπεδο. Μακάρι να υπήρχαν καλύτερα αντανακλαστικά αξιοποίησης των  όσων προαναφέρθηκαν, τα οποία δεν αποτελούν γραφειοκρατικές ή επικοινωνιακές κατασκευές,  αλλά αντιθέτως δοκιμασμένες στο «καμίνι» της πράξης εκπαιδευτικές πρακτικές, μεθοδολογίες και  πολιτικές. 

Βιβλιογραφία  

Ελληνόγλωση 

Δεδούλη, Μ., 2017. «Ο θεσμός του Συμβούλου Καθηγητή. Σύνταξη ενός πρώτου  οδικού χάρτη».  

https://drive.google.com/drive/folders/1tZ3_P1rOXx2MDwyALahI279Vuh8fJPaO Ελένη, Μ. (2019) Διερεύνηση των Αντιλήψεων των Καθηγητών των ΕΠΑ.Λ. για το  Θεσμό του Σύμβουλου Καθηγητή. Αδημοσίευτη Προπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Τμήμα  Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου 

Κατσίρου, Κ. (2019) Η δικτύωση (οριζόντιες συνεργασίες) μεταξύ σχολείων. Η  περίπτωση των ΕΠΑ.Λ., στο πλαίσιο της πιλοτικής εφαρμογής του Προγράμματος «Μία Νέα  Αρχή στα ΕΠΑ.Λ.- ΜΝΑΕ». Κόρινθος: Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία,  Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου 

Κονταξής, Α. (2011, Οκτώβριος). Ενθαρρύνοντας τους μαθητές του Επαγγελματικού  Σχολείου σε συνθήκες κρίσης. Ανάκτηση Φεβρουάριος 12, 2016, από Ο ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΟΣ:  http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/1110entharynsi.htm 

Κονταξής, Α. & Σιγανού, Α. (2018). ΜΙΑ ΝΕΑ ΑΡΧΗ ΣΤΑ ΕΠΑΛ (ΜΝΑΕ): Πιλοτικό  πρόγραμμα κατά το σχολικό έτος 2017-2018. Γενίκευση του προγράμματος σε όλα τα ΕΠΑΛ  της χώρας το σχολικό έτος 2018-2019. https://www.esos.gr/arthra/58518/mia-nea-arhi-sta epal-mnae-pilotiko-programma-kata-sholiko-etos-2017-2018-genikeysi-toy 

Κονταξής Α., (2019) Μια νέα αρχή στα ΕΠΑΛ (ΜΝΑΕ) για μαθητές, εκπαιδευτικούς  και … διοίκηση.  

https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/288600_mia-nea-arhi-sta-epal-mnae-gia-mathites ekpaideytikoys-kai-dioikisi

Κονταξής Α. (2020) Οι δύο δρόμοι για την επαγγελματική εκπαίδευση, στην πράξη  http://users.sch.gr/kontaxis/Paremvaseis/2001_epagelmatiki_2dromoi_Final.pdf Κουτρόπουλος, Χ. (2019) Ο Θεσμός του Συμβούλου Καθηγητή στα ΕΠΑ.Λ.. Κόρινθος:  Αδημοσίευτη Προπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής  Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. 

Μπαγάκης, (2019) Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ (ΜΝΑΕ): quo vadis;ESOS.gr 

https://www.esos.gr/arthra/65108/mia-nea-arhi-sta-epal-mnae-quo-vadis 

Μπαγάκης, Γ., Νικολάου, Ν., Λαμπίδη, Α., Σιγανού, Α. Κονταξής, Θ.,  

Χαλικόπουλος, Α. (2019) Η θεσμοθέτηση των ψυχολόγων στα σχολεία, η εφαρμογή του  συμβούλου καθηγητή και η αξιοποίηση της δικτύωσης σχολείων. Μαθήματα και ανοιχτά  ζητήματα από το πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ (ΜΝΑΕ)» και όχι μόνο. Συμπόσιο στο  συνέδριο της ΠΑΠΕΔΕ, Προγράμματα Σπουδών σε έναν κόσμο που συνεχώς αλλάζει, 1-3  Νοεμβρίου Κολλέγιο Αθηνών-Κολλέγιο Ψυχικού. 

Μπαγάκης, Γ., Νικολάου, Ν., Λαμπίδη, Α., Σιγανού, Α. Κονταξής, Θ.,  

Χαλικόπουλος, Α. (2020) H συμβολή των ψυχολόγων, του συμβούλου καθηγητή και της  δικτύωσης στη διαχείριση τάξης. Μαθήματα από την υλοποίηση του προγράμματος ‘Μια  Νέα Αρχή στα Επαλ (ΜΝΑΕ) 2017-2019 και όχι μόνο. Συμπόσιο στο διαδικτυακό συνέδριο  του 4ου ΠΕΚΕΣ Αττικής, 20-22 Νοεμβρίου. 

Πυρομάλης, Φ. (2020) Οι καινοτόμες δράσεις που εισήγαγε το πρόγραμμα ΜΝΑΕ και η  συμβολή του στην αναδιαμόρφωση του σχολικού περιβάλλοντος των ΕΠΑΛ. Αδημοσίευτη  Προπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής  Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. 

Ράλλη, Λ. (2020) Διαφοροποιημένη διδασκαλία – εναλλακτική ενισχυτική διδασκαλία  στην Α’ Λυκείου στα μαθήματα των Νέων Ελληνικών και των Μαθηματικών στο πλαίσιο του  Προγράμματος Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ (ΜΝΑΕ).Αδημοσίευτη Προπτυχιακή Διπλωματική  Εργασία, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. 

Σιγανού Α., (2015). “Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στην ανάπτυξη κλίματος  συνεργασίας στις σχολικές μονάδες ευθύνης του και στην αποτελεσματική διαχείριση των  συγκρούσεων που αναπτύσσονται μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Μελέτη περίπτωσης: ΕΠΑΛ Καισαριανής”. Εισήγηση που παρουσιάστηκε στο 2ο Συνέδριο της ΠΕΣΣ με θέμα  «Εκπαιδευτικές Πολιτικές για το σχολείο του 21ου αιώνα», 27-29 Μαρτίου 2015,  Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη. Πρακτικά Εισηγήσεων, τόμος Α ́, σ.σ. 304-313. 

Σιγανού Α. & Νικολάου, Ν.(2017) “Σύμβουλος -Καθηγητής”: Καλή πρακτική για τη  βελτίωση του σχολικού κλίματος. Ενδοσχολική και διασχολική δικτύωση» Εισήγηση που  παρουσιάστηκε στο 4ο Συνέδριο της ΠΕΣΣ με θέμα: «Το σχολείο ως οργανισμός και κοινότητα  μάθησης» στις 8-10 Δεκεμβρίου 2017 στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Πρακτικά Συνεδρίου  Τομ. Β, σ.σ. 1269-1278. 

Τσιατούχας Α., 2018. Ο θεσμός του Συμβούλου Καθηγητή. Οδηγός.  

https://drive.google.com/drive/folders/1tZ3_P1rOXx2MDwyALahI279Vuh8fJPaO 

Ξενόγλωσση 

Bagakis, G. (2019) From grass-root practices of vocational education in Greece to the  development of a nationwide programme to initiate new institutions, processes and policies.  Presentation in the International CARN-ALARA Conference 2019 “Imagine Tomorrow:  Practitioner Learning for the Future”. Split, Coatia 17-19 October. 

Granovetter, M. (1983) The Strength of Weak Ties: A Network Theory Revisited. Sociological  Theory, Vol. 1, pp. 201-233. 

Kontaxi, M. (2016). Collaborative practices in a special school in Edinburgh, and how  canpromote Inclusive Education. Edinburgh: Univestity of Edinbungh.Moray House School of  Education 

Madsen, J.K., Bailey, R.M. & Pilditch, T.D. (2018) Large networks of rational agents  form persistent echo chambers. Sci Rep 8, 12391 (https://doi.org/10.1038/s41598-018- 25558-7 ) 

Rogers, E (1995) Diffusion of Innovations.New York: The Free Press 

Wenger, E & Trayner, B & Laat, Maarten. (2011). Promoting and Assessing Value  Creation in Communities and Networks: A Conceptual Framework.  https://www.researchgate.net/publication/220040553_Promoting_and_Assessing_Value_Cr eation_in_Communities_and_Networks_A_Conceptual_Framework/citation/download 

ΦΕΚ 

ΦΕΚ 3622 Β΄/24-08-2018 

ΦΕΚ 5343 Β΄/28-11-2018 

ΦΕΚ 135/ 18/3/2019 

ΦΕΚ 5097 Β΄/ 18-11-2020 

ΦΕΚ 4183Β΄/ 28-09-2020 

Συμπληρωματικά υλικά 

Η θεσμοθέτηση των ψυχολόγων στα σχολεία, η εφαρμογή του συμβούλου καθηγητή και η  αξιοποίηση της δικτύωσης σχολείων. Μαθήματα από το πρόγραμμα «Μια Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ  (ΜΝΑΕ)» και όχι μόνο. Ημερίδα που διοργανώθηκε από το Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής  Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου στις 29 Ιουνίου 2019. Αμφιθέατρο «Αντώνης Τρίτσης»  του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου Αθηναίων.  

https://youtu.be/4egWxum4BLM 

https://youtu.be/29Dg0L-di8o 

https://youtu.be/Gi7wdRVsdto 

https://mnaepal.wordpress.com/ 

Δείτε επίσης:

Θα μείνει μόνος ο γενναίος καθηγητής του ΕΠΑΛ;  

Photo: www.neolaia.gr

Δείτε επίσης

Ολυμπιακή Παιδεία – 4η Ολυμπιακή Εβδομάδα στα σχολεία

Διάδωσέ το Υλοποίηση εκπαιδευτικού προγράμματος «Ολυμπιακή Παιδεία – 4η Ολυμπιακή Εβδομάδα στα σχολεία» για μαθητές/τριες …

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *